jan 07

Duurzame onderwijsverandering

Posted on by

In 2006 verscheen van Andy Hargreaves en Ivor Goodson een artikel in een vooraanstaand blad, de Educational Administration Quarterly met het verslag van een langjarig onderzoek naar factoren die de mate van duurzaamheid van onderwijsveranderingen bepalen. Het is één van de weinige onderzoeken die recht doen aan het adagium dat er pas echt sprake is van verandering als er echt een verandering is opgetreden, en dat valt, zeker in het onderwijs niet met een snapshot van één jaar, of zelf vijf jaren vast te stellen. Het onderzoek van Hargreaves en Goodson is in die zin dus een serieuze poging om vast te stellen wat er is veranderd en welke factoren tot die verandering hebben geleid. Het gaat hen vooral om het laatste, die factoren, en deze wil ik graag doorgeven, omdat ze ook in Nederland relevant zijn.

Eerst nog een opmerking over duurzame verandering. Hargreaves en Goodson gebruiken hiervoor de volgende definitie: een onderwijsverandering is een duurzame verandering als ze is gericht op wat er echt toe doet, als de verandering blijvend is en verspreid wordt, en als ze de doelstellingen bereikt zonder anderen rond die verandering te beschadigen.

Dan nu de vijf factoren:

1. De golfbeweging van onderwijsveranderingen
Zo leiden de niet aflatende golven van veranderingen, waarbij de volgende start terwijl de vorige nog niet is afgerond en die soms tegengesteld aan elkaar zijn, tot een vermoeidheid bij scholen en docenten, die zich als een vorm van zelfbescherming soms afsluiten voor veranderingen.

2. Leiderschapswisselingen
Leiderschapswisselingen blijken in de praktijk nogal eens tot koerswijzigingen te leiden. Soms is dat positief. Vaak betekent het echter dat ingezette veranderingen die ondersteund werden door de betrokken docenten, tot stilstand komen of worden teruggedraaid.

3. Student- en buurtdemografie
Scholen die serieus inspelen op de demografische ontwikkelingen in hun omgeving, die bijvoorbeeld wegen vinden om leren en onderwijzen levendiger en levensechter te maken voor leerlingen in achterstandsposities, zijn duurzame veranderaars. Scholen die dat niet doen blijken onder de middelmaat af te zakken en moeten in het uiterste geval hun deuren sluiten.

4. Docentgeneraties
Elke generatie van docenten heeft haar eigen dominante missie of drive. Of een verandering duurzaam is, wordt bepaald door de mate waarin scholen aansluiten bij die kracht en drive van docenten. Doen ze dat goed, dan zorgt dat ervoor dat ze niet onnodig in bronnen van weerstand ontaarden. Doen ze dat niet goed, dan zal een verandering weinig kans van slagen hebben.

5. Relaties tussen scholen
Tenslotte is het geheel van relaties tussen scholen in één omgeving een bepalende factor voor de duurzaamheid van veranderingen. Als de ene school iets compleet nieuws doet, bijvoorbeeld het Dalton-concept adopteren, heeft dat consequenties voor de andere scholen in de directe omgeving. Die moeten zich aanpassen, bijvoorbeeld door het kiezen van een andere focus. Doen ze dat niet, dan dreigt verlies van positie, teruggang in leerlingen, e.d.

Deze toch wel opmerkelijke factoren onderstrepen nog eens dat de duurzaamheid van veranderingen wordt bepaald door zaken die zich vooral langjarig laten duiden. Ook is opvallend dat het factoren zijn waarop een school weinig directe invloed heeft. Een school die op haar toekomst is voorbereid, is in staat externe ontwikkelingen te onderkennen, er niet tegenin te gaan, maar ze als uitgangspunt te nemen voor de eigen ontwikkeling.

dec 27

Kan een docent wel ‘Nee!’ zeggen?

Posted on by

Herken je dit? Je bent als docent voortdurend bezig met het verder finetunen van je onderwijs. Je maakt zelf lesmateriaal als aanvulling op de methode, je verzint projecten, je bedenkt weer nieuwe tentamenvragen, en je denkt na over hoe je die zwakke leerling een steuntje in de rug kunt geven, en die snelle leerling wat extra uitdaging. Dat kost veel extra tijd, maar je houdt van je werk en bent niet voortdurend bezig met de vraag of het nu je eigen tijd is waarin je dit allemaal doet, of dat het nog past binnen je taakuren.

Maar dan komt die bovenschools manager, of die locatiedirecteur, of misschien wel je vakgroepleider. Die hebben ook allemaal ambities: Een nieuw leerlingvolgsysteem, geïntegreerde leerarrangementen, resultaatverantwoordelijke teams, invoering vrije taakmodel, betere aansluiting op vervolgonderwijs, terugdringen uitval, definiëren van een minor, docent-portfolio’s, etc. etc. Ze kunnen het overtuigend brengen en je bent de kwaadste niet, dus je gaat meedoen met zo’n project. En krijgt het nog drukker dan je het al had.

Helaas blijkt het project structuur en afspraken over wie wat doet te ontberen, en daardoor te vervallen in heel veel gepraat, maar weinig concrete resultaten. Bij het tweede project ben je al voorzichtiger. Je doet nog wel mee, maar je kijkt het even aan. De vergaderingen laat je schieten, je wilt eigenlijk alleen een beetje op de hoogte blijven. Je bent helaas niet de enige, dus het project verzandt en sterft een langzame dood.

Bij het derde project denk je: laat ze maar schuiven, ik heb het druk zat met het onderwijs, ik doe niet mee.

Ik denk dat de laatste situatie op scholen veel voorkomt. Directie en management trekken en sjorren aan allerhande projecten. Docenten ontkennen niet dat die projecten belangwekkend zijn, maar hebben al te vaak meegemaakt dat er weinig van terecht kwam. Door schade en schande wijs geworden vertonen ze strategisch ontwijkgedrag en gaan verder met hun werk: onderwijs geven.

Wat te doen?

dec 23

Neurologische platgetreden paden

Posted on by

Kortgeleden werd in het programma “Labyrint” verslag gedaan van een cognitief onderzoek naar redenen waarom het voor mensen zo lastig is om ander gedrag of denkpatronen te ontwikkelen. Het leerde ons dat dit waarschijnlijk wordt veroorzaakt door neurologische ‘short cuts’ in onze hersenen, die ervoor zorgen dat bepaalde aangeleerde connecties tussen breinelementen efficiënt verlopen. Het zijn een soort van platgetreden paden waarop de verbindingen bijkans automatisch worden gelegd. De paden worden zo platgetreden als gevolg van veelvuldig gebruik. Naarmate paden meer gebruikt zijn, wordt het steeds lastiger om nieuwe paden te leggen.

Als je ervan uit gaat dat een verandering in handelen en/of denken afgebeeld kan worden op het leggen van nieuwe of het omleggen van bestaande neuro-paden (dit blijft vooralsnog een hypothese), dan konden we hier wel eens een fysieke verklaring kunnen hebben gevonden voor het verschijnsel dat veranderen zo lastig gaat. Het zou een bevestiging vormen voor de opvatting van bijvoorbeeld cognitief antropologen, dat mentale modellen ons gedrag aansturen. Deze modellen worden gevormd door informatie die via de zintuigen binnenkomt te combineren met informatie uit het geheugen. Ze bepalen vervolgens ons feitelijk handelen. Ook in deze theorieën wordt het verschijnsel onderkend dat die mentale modellen niet zo snel veranderen. Sterker nog, ze hebben de neiging om nieuwe informatie uit onze omgeving om te buigen, zodat deze informatie ingepast wordt in en daarmee een bevestiging vormt voor informatie die al in ons geheugen was opgeslagen. Het platgetreden pad. Pigeonholing noemt men dat psychologisch mechanisme. Maslow zou ooit hebben gezegd: “Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien.” Mensen die dat sterk doen herken je wel. “Ze definiëren het probleem in termen van de oplossingen die ze kunnen bieden”, karakteriseert Mathieu Weggeman ze mensen in zijn boek: “leidinggeven aan professionals? Niet doen!”. Onderwijskundigen noemen ze ‘niet meer leerbaar’, niet zo’n fraaie betiteling van de medemens, maar het slaat de spreekwoordelijke spijker op de spreekwoordelijke kop.

dec 18

Wat is een resultaatverantwoordelijk docentteam

Posted on by

Ik had al eens verteld bezig te zijn met onderzoek naar resultaatverantwoordelijke docentteams. Het gaat er mij niet primair om een overal toepasbare invulling van deze ontwikkeling te geven. Het is zeer de vraag of dat kan en het is ook niet zo interessant. Veel belangrijker is dat degenen die initiator zijn van resultaatverantwoordelijke teams duidelijk zijn in wat zij ermee bedoelen. De nu volgende invulling is een specifieke invulling van de term zoals die is gegeven door het management en de ondersteunende staf van een ROC in Nederland. Wees het er dus mee eens of ben het er hartgrondig mee oneens (reageer!), dat maakt niet uit, doe je er voordeel mee.

Management en ondersteunende staf van dit ROC gaat het niet alleen om versterking van de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van docentteams. Het gaat hen ook om teamvaardigheden, onderwijsontwerp, verantwoording naar externe belanghebbenden en de eigen rol richting de teams en naar externe belanghebbenden. In die zin is het concept van resultaatverantwoordelijke teams alomvattend en heeft het impact op vele aspecten van onderwijs en organisatie. Het doel is het onderwijs en de organisatie als geheel op een hoger plan te brengen en zo betere resultaten te bewerkstelligen.
Het management van dit ROC maakt onderscheid tussen de kleine kwaliteit en de grote kwaliteit. De kleine kwaliteit betreft de basisresultaten: dat studenten efficiënt kunnen leren, dat ze het resultaat zien van hun leerinspanningen en dat het plezierig is om te studeren. Ook het voldoen aan de formele eisen van de onderwijsinspectie valt onder de kleine kwaliteit.

De grote kwaliteit betreft de wijze waarop externe belanghebbenden de school beoordelen. Het gaat daarbij om financiers, bedrijfsleven, ouders en de samenleving als geheel. Zij zouden een positief beeld van de school moeten hebben, wat moet resulteren in een grotere instroom van nieuwe studenten en een grotere uitstroom van studenten naar banen in de regio of naar het hoger onderwijs. Dit zou op een aantal manieren moeten worden uitgewerkt. Het belangrijkste van de grote kwaliteit is dat studenten bovengemiddelde studieresultaten realiseren vergeleken met andere scholen of het landelijk gemiddelde. Ook moet de school zichtbaar en herkenbaar zijn, bijvoorbeeld door op sociale happenings in de regio aanwezig te zijn. Verder moet de school duurzaamheid hoog in het vaandel hebben staan. Dit betekent niet alleen dat in de schoolgebouwen duurzame materialen moeten worden gebruikt, dat materialen zoveel mogelijk gerecycled moeten worden en dat energie spaarzaam wordt gebruikt. Ook de onderwijsprogramma’s moeten duurzaamheidthema’s bevatten. Ten slotte dient de bewustwording van studenten te worden vergroot van de situatie in ontwikkelingslanden. Ze zouden moeten overwegen om hun kennis in deze landen beschikbaar te stellen.
Om deze ambitie te kunnen waarmaken moet er naar het oordeel van management en staf aan de volgende aspecten aandacht gegeven worden. In de eerste plaats moeten de docentteams gezien worden als het belangrijkste organisatieonderdeel van de school. Ten tweede moeten de teams in control zijn ten aanzien van alles wat nodig is om de ambitieuze doelstellingen te realiseren. In control zijn betekent dat de teams budgetverantwoordelijkheid moeten hebben, zodat ze budget en prioriteit kunnen geven aan activiteiten die ze nodig vinden om de doelen te bereiken. In de derde plaats zouden de teamleden niet gehinderd moeten worden door een formele taakverdeling, schoolbrede roosterplanningen of de invulling van de beroepspraktijkvorming. Als volgende punt wordt genoemd dat de docenten de mogelijkheid moeten hebben te onderhandelen over de binnen het team uit te voeren taken, de prioriteit van verbeterplannen en het curriculumontwerp (uiteraard binnen de wettelijk gestelde kaders). In de laatste plaats moet er de mogelijkheid zijn om tussen teams te onderhandelen over gemeenschappelijke middelen, zoals instructielokalen, praktijkruimtes, leercentra, etc.

Binnen de teams is een goede sfeer belangrijk. Docenten moeten een het gevoel krijgen dat het hun team is en dat teamresultaten ook hun resultaten zijn. Met andere woorden: een gemeenschappelijk gevoelde verantwoordelijkheid om de afgesproken resultaten te realiseren. Een docent moet teamkeuzes respecteren ook als hij of zij het met deze keuzes niet eens is. Docenten zouden ook actief mee moeten doen met teamevaluaties.
Behalve teamcompetenties zouden docenten een aantal competenties moeten bezitten om hun aandeel te kunnen leveren in de realisatie van de ambitieuze teamresultaten. Genoemd worden: passie voor het onderwijs, intrinsieke motivatie, voorbeeldgedrag, communicatieve vaardigheden, samenwerkingsvaardigheden, gedrag dat in lijn is met het beeld dat externe belanghebbenden van de school moeten hebben, en zelfsturing. Op zich worden deze competenties wel aanwezig geacht op dit ROC. Echter, de uitdaging is dat de docenten zich meer betrokken, en geïnspireerd voelen en eigenaarschap laten zien op de activiteiten die van belang zijn om de teamresultaten te realiseren. Ze moeten zich gaan realiseren dat de teamleden elkaar nodig hebben om deze resultaten neer te zetten. Zelfreflectie wordt daarbij doorslaggevend beschouwd, namelijk om je als docent te realiseren dat excellentie op je eigen plek of vak geen garantie is dat de teamresultaten worden gerealiseerd of dat er gemeenschappelijk visie over en aanpak van de realisatie van de doelen ontstaat.
In de opvatting van management en staf heeft de invoering van resultaatverantwoordelijke docentteams ook consequenties voor het ontwerp van de onderwijsprogramma’s. Om bovengemiddelde resultaten te realiseren moeten de curricula aantrekkelijk zijn, wat wil zeggen dat het ontwerp en de leermiddelen aandacht geven aan verschillen tussen studenten. Het gaat daarbij om zowel verschillen in leervermogen als in belangstelling. Verder moet de externe relevantie van de curricula verbeterd worden door minoren te starten die focussen op niches in de arbeidsmarkt. Studenten die hun studie op het hoger onderwijs willen vervolgen moeten additionele cursussen kunnen krijgen zodat de overstap soepel verloopt. Ook dient moderne educatieve technologie te worden ingezet. Geïntegreerde leerarrangementen moeten de toepasbaarheid van het onderwijs in de latere beroepspraktijk bevorderen. Ten slotte moet in alle programma’s aandacht gegeven worden aan de groeiende behoefte op de arbeidsmarkt aan ondernemerschap.

In alle segmenten van de school: de teams, het management en de ondersteunende staf dient de beschikbaarheid van informatie te worden verbeterd. Om de teams in control te brengen, het eigenaarschap voor het onderwijsproces te kunnen waarmaken en maximaal invloed te kunnen uitoefenen op de onderwijsresultaten, moeten zij gefaciliteerd worden met alle informatie die daarvoor nodig is. Teams dienen een meerjarenplan te maken en in ieder jaar een jaarplan waarin alle projecten en activiteiten worden beschreven met een expliciet doel, budget en prioritering. Teams moeten verantwoording kunnen afleggen en decharge ontvangen al naar gelang de geplande resultaten zijn gerealiseerd. Tijdens het schooljaar moet de voortgang van projecten en activiteiten kunnen worden gevolgd en het teamresultaat moet gemonitord kunnen worden en de daarvoor benodigde informatie dient beschikbaar te zijn.

Het management dient in staat te zijn om de teams verantwoordelijk te stellen met behulp van dezelfde informatie. Daarnaast moet het management de op schoolniveau te bereiken resultaten formuleren – grote tevredenheid bij interne en externe belanghebbenden – en deze vertalen naar doelstellingen op teamniveau. De externe branding van de school dient deze doelstellingen te reflecteren. De ondersteunende staf dient het management te helpen om de gegevens te registeren en stuurinformatie op alle niveau op te leveren.

Concluderend: Op dit ROC dekt het begrip resultaatverantwoordelijke docentteam een brede range van aspecten af. Het geeft niet alleen een ideaalplaatje van een team dat de integrale verantwoordelijkheid draagt voor de onderwijsresultaten, maar geeft ook een standaard voor de docentcompetenties, de kwaliteit van de onderwijsprocessen, de plan-do-check-act cyclus en aspecten betreffende de verbindingen van de school met zijn directe omgeving.

dec 12

“bad habits of thinking”

Posted on by

Paul Bate introduceert in zijn boek ‘Strategies of cultural change’ zeven ‘bad habits of thinking’. Hij bedoelt daarmee gesloten denksystemen die in een groep mensen kunnen ontstaan. Het zijn opvattingen die niet ter discussie mogen staan op straffe van ridiculisering, marginalisering of erger nog, uitstoting uit de groep. een bijvoorbeeld: nog niet zo lang geleden was het ‘not done’ om te beweren dat een seksuele gerichtheid op hetzelfde geslacht in de hersenen terug te vinden is. Een kenmerk van deze denksystemen is dat ze gedeeld worden in een groep mensen en dat maakt ze tot aspecten van een cultuur. Ze zijn in principe intolerant en naarmate ze langere tijd overeind blijven worden ze fanatieker verdedigd en sluiten de groepsleden zich af voor signalen van buiten die wijzen op het tegendeel.

‘Bad habits of thinking’ in een organisatie brengen haar voortbestaan in gevaar. Bate beschrijft een mooi voorbeeld dat hijzelf in de praktijk is tegengekomen: Een project bij British Rails ter ontwikkeling van een nieuwe hogesnelheidstrein. Dit project had te kampen met een sterke tegenwerking van vooral het management van de organisatie. Omdat het project multidisciplinair was en dwars door bestaande structuren heen ging, zagen veel managers hun macht verminderen. Het denksysteem dat hier weerstand bood was – wat Bate noemt – structuralisme; De opvatting was dat de structuur van de organisatie en de daaraan gekoppelde machtsstructuur niet gepasseerd zou mogen worden. Een ander denksysteem dat weerstand bood was isolationisme. Het project nam de klantbehoefte, een externe driver, als uitgangspunt voor het ontwerp. Maar de vastgeroeste opvatting van het management van British Rails was dat het bedrijf anders was dan anders, en dat daarom vooral van de eigen technische knowhow moest worden uitgegaan. Een volgend gesloten denksysteem betrof de opvatting dat verticale communicatie niet was toegestaan. Bate noemt dit ‘Elitisme’. Het was ‘not done’ om als 1-lijns manager rechtstreeks contact op te nemen met het senior management. Daardoor waren in de loop der jaren in de reguliere organisatie stroperige communicatielijnen en besluitvormingsprocedures ontstaan waar ook het project gebruik van diende te maken. Daardoor verdween de snelheid en wendbaarheid die bij een project als dit noodzakelijk zijn. Het eindresultaat laat zich raden. Het project mislukte jammerlijk en Engeland keek al snel tegen een enorme achterstand aan bij de invoering van hogesnelheidslijnen, vergeleken met het continent.

Nu is het altijd makkelijker om achteraf te constateren waarom een project mislukt, dan vooraf te voorspellen dat dit dreigt te gebeuren. Toch is niet best mogelijk om vooraf ‘bad habits of thinking’ te identificeren. Maar daarover later.

dec 06

Cultuur als probleem

Posted on by

Deze weblog heeft als doel om informatie te verschaffen en discussies aan te jagen rond het thema organisatiecultuur van onderwijsinstellingen.

Over cultuur wordt veel gesproken, binnen en buiten het onderwijs. Vaak in negatieve zin; Van veel organisaties wordt gezegd dat er een cultuuromslag nodig is. Of het nu de Nederlandse Bank is die steken heeft laten vallen bij de controle van de DSB-bank of van de bankensector, waar een graaicultuur zou heersen. Ook  onderwijsinstellingen krijgen er mee te maken. Amarantis, waar een angstcultuur zou heersen, waardoor problemen met het vastgoed onder de mat werden geveegd. Of in het hoger onderwijs, waar een zesjescultuur onder de studenten zou heersen.

Blijkbaar merk je iets van cultuur als je er last van krijgt. Als er problemen zijn en er iets moet veranderen. Dan lijkt de cultuur een blok aan het been te worden. Cultuur houdt veranderingen blijkbaar tegen. En als de cultuur dan zelf ook nog moet veranderen, berg je dan maar, want dat kost veel energie en tijd, als het al lukt.

Of dat inderdaad zo is, in hoeverre het ons aangepraat wordt, welke ideeën en strategieën door de wetenschap worden aangereikt, wat is cultuur eigenlijk, om deze vragen cirkelt deze blog.

Uiteraard zijn uw ervaringen en mening van harte welkom!

jan 17

Cultuur als ‘mechanism of control’

Posted on by

In 2006 verscheen een bewerking van het proefschrift van Gideon Kunda, getiteld: Engineering Culture. Het bevatte het resultaat van een ‘etnografische reis’ die Kunda in de tachtiger jaren maakte door een hightech bedrijf in Silicon Valley. Etnografie is een manier van het uitvoeren van antropologisch onderzoek naar het alledaagse leven van een groep mensen. De aanpak behelst onder anderen dat de onderzoeker zich op een onopvallende manier in de groep mengt. Kunda vulde dit in door gedurende een half jaar fulltime in de organisatie rond te lopen, vergaderingen en meetings bij te wonen en met allerlei medewerkers een vertrouwensband op te bouwen. Zo kreeg hij een goed zicht op het denken en handelen binnen de organisatie.

Het is een fascinerend proefschrift geworden, dat ontelbare malen door wetenschappers is geciteerd en een grote invloed heeft gekregen op het denken over organisatiecultuur. Eén van de meest interessante onderdelen van Kunda’s onderzoek betreft de doordachte manier waarop het management van dit bedrijf de cultuur probeerde te beïnvloeden, en de manier waarop de medewerkers op die beïnvloeding reageerden. Het management beschouwde de cultuur als een aspect van de organisatie dat door een uitgekiend beheersingssysteem kon worden beïnvloed met als doel om het bedrijfsresultaat te verbeteren. De strategie bestond uit pogingen om de ervaringen, gedachten en gevoelens van de medewerkers te beheersen door middel van het voortdurend voorhouden van de normen en waarden die van belang gevonden werden. Geen concrete voorschriften hoe in een bepaalde situatie te handelen, maar een beïnvloeding op het niveau van het ‘self’, zoals Kunda dat noemde. Door de beïnvloeding op dat niveau zouden de medewerkers het vereiste gedrag gaan vertonen, zo was dat theorie. De ideale medewerker zou iemand zijn die de organisatiedoelen en waarden cognitief en affectief zou hebben geïnternaliseerd. Daardoor zou het niet langer nodig zijn om strikte en rigide externe managementmechanismes te gebruiken; Medewerkers zouden vanuit een innerlijke drive het goede doen, was de gedachte.

Het management van dit bedrijf stond in deze opvatting niet alleen. Ze was toen en ook nu nog één van de dominante stromingen in het denken over organisatiecultuur. Ze wordt ook in het Nederlandse organisatieleven breed aangehangen en wordt het “corporate culture”-denken genoemd. Daarbij wordt de organisatiecultuur in de eerste plaats gezien als een set van waarden en normen die een uitwerking zijn van de organisatiestrategie. Het streven is het creëren van eenduidigheid in gedrag, het gewenste resultaat is een ‘sterke cultuur’. Hoe sterker de cultuur, hoe meer het bedrijf als één geheel opereert, en hoe beter de geformuleerde strategie gerealiseerd wordt. Uitingen van het management karakteriseerde Kunda als sterk ideologische gekleurd, met een duidelijke voorliefde voor hyperbolen, abstracties en metaforen. Om eens een paar, ook voor ons herkenbare voorbeelden te geven: “Working hard, having fun”, “Wij moeten de klant centraal stellen”, “Ondernemerschap zit in onze genen”, “De student komt bij ons op de eerste plaats”, “Wij leveren een bijdrage aan het succes van onze klant”, etc. etc.

Kunda ontdekte dat de medewerkers van dit bedrijf een nogal ambigue houding vertoonden ten opzichte van de corporate culture. Bovendien bleek dat het streven naar een sterke, eenduidige cultuur een aantal vervelende bijwerkingen had, waardoor het bedrijf over de rand van de afgrond werd geduwd en ophield te bestaan. In een volgende weblog zal ik dieper ingaan op deze twee ontdekkingen. Deze weblog wil ik afsluiten met een mooi citaat van Kunda in de conclusie van zijn boek: “The evidence suggests that though many employees maintain a sense of freedom, they also experience a pull that is not easy to combat, an escalating commitment to the corporation and its definitions of reality, coupled with a systematic and persistent attack on de boundaries of their privacy.” Het is een impliciete waarschuwing: ”Pas een beetje op dat een organisatie niet teveel kenmerken van een dictatuur gaat vertonen”. Het moet met andere woorden wel een beetje menswaardig blijven…

jan 12

De context bepaalt het succes van een verandering

Posted on by

Stelt u zich voor: een jongeman van achttien uit Nairobi, Kenia. Hij groeit op in een sloppenwijk, vader heeft nauwelijks werk en koopt het verdovende goedje Qat van het weinige geld dat hij verdient. Daarmee kan hij met zijn vrienden de dag grotendeels in een roes doorbrengen. Moeder probeert het eten bij elkaar te scharrelen en het huishouden draaiende te houden. Soms lukt dat, maar vaak ook niet. En dan wordt er honger geleden.

De jongeman heeft een aantal jaren onderwijs genoten en kan lezen en rekenen. Op school heeft hij geleerd – en hij vindt dat ook echt – dat onderwijs en hard werken hem een kans geven om uit de armoede te geraken en een redelijk bestaan op te bouwen buiten de sloppenwijk. Maar hij doet het niet. De hele dag lummelt hij wat rond, ontmoet zijn vrienden, fluit naar de meiden, doet soms een klusje waarmee hij zijn eerste Qat kan kopen en loopt aan het eind van de dag bij zijn moeder langs in de hoop wat te eten te krijgen. Waarom verdoet hij zijn tijd? Waarom probeert hij niet op het vervolgonderwijs te komen? Waarom handelt hij tegen zijn eigen overtuiging in? En waarom doen veel sloppenwijkjongeren hetzelfde?

Het zijn deze vragen die Ann Swidler (1986. Culture in Action: Symbols and Stragies, American Sociology Review 51(2), 273-286.) probeerde te beantwoorden, een antropoloog die in de jaren tachtig onderzoek deed naar dit verschijnsel, dat als ‘culture of poverty’ bekend staat. Twintig jaar eerder, al in de jaren zestig, werd opgemerkt dat mensen misschien wel dezelfde ambities en bijbehorende waarden en normen hebben, maar er desondanks een compleet verschillend gedragspatroon op na kunnen houden. De één werkt zich op tot de middle class, terwijl een ander met dezelfde waarden en normen in de sloppenwijk blijft hangen. De ‘culture of poverty’ leek dus meer een kwestie van gedragspatronen dan van normen, ambities en waarden. Swidler formuleerde het zo: vraag een sloppenwijkjongere waarom hij zijn leven niet verandert en naar school gaat, dan zegt hij niet ‘Ik wil dat leven niet’, maar ‘Wie, ik!?”

Meer in het algemeen, cultuur levert het individu een gereedschapskist van gedragselementen en –praktijken. Deze zijn binnen een groep mensen ontwikkeld, gebaseerd op de context waarin de groep leeft. Het individu binnen de groep ontwikkelt hieruit zijn eigen gedragspatronen. Ze zijn niet direct het uitvloeisel van achterliggende waarden en normen. Evenmin leiden andere waarden en normen, of zelfs individuele belangen, zomaar tot verandering van die gedragspatronen. Als een individu uit de groep ander gedrag moet gaan vertonen vereist dat een drastische en kostbare ‘cultural retooling’, zoals Swidler dat noemt.

Hoe gaat die ‘retooling’ in zijn werk? Swidler zegt dat je voor het adopteren van nieuw gedrag een beeld moet hebben van de wereld waar je in terecht wilt/moet komen. Ook moet je een gevoel krijgen hoe daar – in die andere context – te handelen. Maar dat is allerminst eenvoudig. Iedereen maakt dat wel eens mee, dat je in een omgeving terecht komt, bijvoorbeeld je eerste dag in een nieuwe baan. Je voelt je als de bekende kat in een vreemd pakhuis. Je ervaart een cultuurshock. Je weet niet hoe te handelen.

Maar zelfs als je de mogelijkheid had nieuwe gedragspatronen aan te leren, en daardoor te weten hoe in een andere context te handelen, dan nog ben je er niet. Niet iedereen bezit in alle omstandigheden volgens Swidler namelijk het vermogen om een weloverwogen keuze te maken tussen alternatieve gedragspatronen. Het grote probleem van de sloppenwijkjeugd is dat het voor hen erg lastig is om nieuw gedrag aan te leren. Ze komen niet zomaar in die andere context, laat staan dat ze de tijd hebben om andere gedragspatronen aan te leren of af te kijken van anderen. En zelfs als dat wel gelukt is, moeten ze iedere dag als ze zich weer in de context van de sloppenwijk bevinden, een weloverwogen keuze maken om daaruit te stappen en naar school te gaan, of naar de vaste baan die voldoende inkomen genereert. En dus blijven velen hangen in de ‘culture of poverty’.

Context bepaalt verandering. Dat is in een onderwijsinstelling denk ik niet veel anders dan in een sloppenwijk in Nairobi. We zijn immers allemaal mensen met in principe dezelfde cognitieve mechanismen. Mijn onderzoek is erop gericht om deze mechanismen terug te vinden in onze moderne onderwijswereld en te kijken wat dat betekent voor onderwijsveranderingen.