Category Archives: Organisatiecultuur

apr 06

Promoveren op artikelen, een bumpy road

Posted on by

Eigenlijk is mijn promotie klaar. De tekst van mijn proefschrift is zo goed als gereed. Ik heb geleerd wat er – gegeven mijn onderzoeksvraag – te leren was. Ik ben bezig om het geleerde in praktijk te brengen. Ik geef presentaties en workshops over cultuurverandering, leren en organisatieontwikkeling. Ik begeleid organisaties in verandering. Ik ben zelfs een bedrijf gestart (zie www.unido.nl) om een cent te verdienen aan de opgedane kennis.

Maar formeel ben ik er nog niet. Mijn begeleiders, twee hoogleraren en een hoofddocent, geven nog geen groen licht. Er is daarom ook nog geen onafhankelijk leescommissie die mijn proefschrift gaat lezen (standaard procedure). Hoe dat kan? Ik zit te wachten op een review door een internationaal wetenschappelijk tijdschrift van mijn derde en laatste artikel. De twee andere artikelen zijn eerder in vergelijkbare tijdschriften geplaatst. Vorig jaar juni heb ik het artikel ingediend. Nog steeds geen uitslag.

Ik kan morgen een reactie krijgen van het journal. Als het positief is, kan ik verder en is de promotieplechtigheid waarschijnlijk nog dit jaar. Is het negatief, dan moet ik op zoek naar een ander journal en het daar aanbieden. Die kan twee weken of weer een jaar bezig zijn met de review. En dan duurt mijn promotietraject zomaar nog een jaar extra. O ja, ik moet bij het indienen van een artikel formeel beloven het betreffende artikel niet ook aan een ander journal aan te bieden. Tegelijk aanbieden aan twee journals om zo het proces te versnellen, is geen optie.

Een afwijzing bij een journal zegt op zich niet zoveel over de kwaliteit van het artikel, zo is mij door één van mijn begeleiders verzekerd. De ene reviewer is de andere niet. Ik heb bij een ander artikel als reden voor de afwijzing gehad dat ik een belangrijk schrijver niet had geciteerd. Ik vermoed dat de reviewer zichzelf bedoelde. Later werd het artikel bij een ander journal zonder veel reviewcommentaar geplaatst. Eén van mijn begeleiders, die al wel 100 artikelen geplaatst heeft gekregen, zegt dat hij bij geen van deze artikelen van tevoren kon inschatten of het geplaatst zou worden of niet.

Als je met een artikel door een review heen komt, is het niet gegarandeerd dat het geplaatst wordt. Want een reviewer geeft commentaar waar je iets mee moet. Doe je dat niet naar tevredenheid, dan kan het artikel in de tweede reviewronde alsnog sneuvelen. Dit heb ik een keer aan de hand gehad. Na anderhalf jaar werd mijn artikel alsnog geweigerd. Het kan ook anders, trouwens. Eén van mijn begeleiders vertelde me dat hij een keer letterlijk niets met het reviewcommentaar heeft gedaan en het ongewijzigde artikel opnieuw, bij hetzelfde journal, heeft ingeleverd. Het werd geplaatst.

Een promotietraject is geslaagd als je hebt bewezen een bijdrage te kunnen leveren aan het academisch discours. Vroeger deed je dit met een lijvig boekwerk. Bij sommige academische richtingen is dit nog steeds de praktijk. In deze opzet bepalen alleen de begeleiders en de leescommissie of de promovendus met de inhoud van het werk zo’n bijdrage levert. Op zich geen vreemde gedachte, want zij kennen dit discours. Maar je loopt als begeleider in deze opzet wel een risico, namelijk dat jij het werk voldoende vindt, maar dat de leescommissie en je collega-hoogleraren die het werk later misschien gaan lezen daar heel anders over denken. Dit is in het verleden gebeurd en het gebeurt nog regelmatig. Bij promoveren op artikelen loop je minder risico op zo’n reputatieschade. Je kunt je tegen kritiek effectief verweren door te wijzen op de geplaatste artikelen: het bewijs bij uitstek van de bijdrage aan het academisch discours.

Soms vraag ik me wel eens af wie het meest baat heeft bij het promoveren op artikelen, de promovendus of de begeleiders. Begrijp me goed, ik vind dat je als promovendus echt iets te bewijzen hebt. Maar zo overgeleverd zijn aan de nukken en grillen van een academische cultuur, dat kan niet de bedoeling zijn.

sep 06

Voorspellen van het succes van een verandering, kan dat?

Posted on by

Nu het eindpunt van mijn promotietraject aan de horizon verschijnt, begin ik er steeds meer achter te komen waar ik de afgelopen jaren eigenlijk mee bezig ben geweest. Eigenlijk gaat mijn onderzoek over de vraag waarom mensen in organisaties wel of niet gaan hun gedrag aanpassen als er een verandering op hen afkomt.

Ik onderzoek niet zozeer de kwaliteit van de interventies die managers kunnen doen om het leren van medewerkers te stimuleren. Want daar is wel voldoende over nagedacht, zonder dat het percentage geslaagde veranderpogingen is gestegen.

Wel probeer ik erachter te komen of je vooraf een voorspelling kunt doen van de kans van slagen van de verandering, gegeven de cultuur van de betreffende organisatie. En dat onder het motto: ‘weet waar je aan begint!’.

Ik laat me bij de beantwoording van mijn onderzoeksvraag inspireren door de cognitieve antropologie. Dit subdomein van de culturele antropologie neemt kennis en begrippen uit de cognitieve psychologie als startpunt ter verklaring van de cultuur van een groep mensen.

Dan Sperber, een cognitief antropoloog, heeft de cognitieve antropologie verrijkt met theorieën over cultuurverandering. Gefascineerd als hij is van het werk van Darwin (‘The origin of species’) en Dawkings (‘The selfish genes’), heeft hij een aantal ideeën ontwikkeld over cultuuroverdracht als een epidemiologisch proces van mentale representaties, zeg maar mentale modellen. Mentale modellen ‘sturen het gedrag aan’. De intrigerende gedachte is dat het proces van cultuurverandering onderhevig is aan bepaalde wetmatigheden. Door toepassing ervan zou je vooraf een voorspelling kunnen doen over de kans van slagen van de cultuurverandering.

Nu is het voorspellen van menselijk gedrag een hachelijke onderneming, maar het zou wel eens anders kunnen liggen als je gedragsverandering van een groep mensen voorspelt. Mij gaat het vooral om de mentale modellen die de werkprocessen in een organisatie aansturen, noem het een grootste gemene deler van mentale modellen, het gedeelde betekenissysteem, of – in mijn definitie – de organisatiecultuur.

Nu klinkt dit allemaal nogal speculatief, maar de schijn bedriegt. Want er worden al meer dan honderd jaar theorieën ontwikkeld en beproefd die gaan over het aanpassen van gedrag. Dat zijn leertheorieën. Leren is immers niet veel anders dan verandering van gedrag of competentie (het vermogen om gedrag te vertonen). Het is mij gebleken dat de theorieën van Bruner en Vygotsky heel goed bruikbaar zijn om het leren in organisaties te verklaren. We noemen hun theorieën Interactionele theorieën van cognitieve ontwikkeling. De socioculturele omgeving is in deze theorieën een bepalende factor voor iemands leren.

En zo zie je maar weer dat de huidige uitdaging in de totaal versnipperde wereld der sociale wetenschappen niet zozeer bestaat uit het ontwikkelen van weer een nieuwe theorie, maar het toegankelijk maken van kennis van het ene subdomein voor het andere. Ik zou de stelling wel aandurven dat je voor dit soort toegankelijk maken beter buiten-promovendi kunt hebben dan promovendi die nog maar net in zo’n subdomain hun mastertitel hebben behaald. Die zijn misschien wel teveel een product van die versnippering.

 

 

 

dec 28

Habitus. Qué??

Posted on by

pierre_bourdieuMijn promotieonderzoek heeft een hikje: ik kan geen school vinden om een nieuw onderzoek te gaan doen. En zoals me al eerder is gebleken, dat zijn de periodes dat je tot nieuwe inzichten komt. Ik liep tegen Pierre Bourdieu op, via een verhandeling over professionalisme als symbolisch kapitaal van de hand van Schinkels en Noordegraaf. Bourdieu, een Franse socioloog uit de tweede helft van de vorige eeuw, is de bedenker van dit begrip: symbolisch kapitaal. Hij bedoelt daarmee prestige, status of autoriteit.

Schinkels en Noordegraaf pleiten ervoor professionalisme vooral te zien als een manier om handelingen en interpretaties van een beroepsgroep te legitimeren. Deze goedkeuring wordt altijd ter discussie gesteld en is onderwerp van een machtsstrijd met andere beroepsgroepen. Voor mijn onderzoek naar onderwijsveranderingen is dat best interessant. Immers, wie gaat er eigenlijk over het al of niet veranderen van – in mijn geval – de manier waarop docenten hun werk doen? Zijn ze dat zelf, of wordt dit bepaald door overheid of schooldirectie? Mijn indruk is dat docenten in deze machtsstrijd nogal eens het onderspit delven. Docenten hebben misschien maar weinig symbolisch kapitaal tot hun beschikking.

Zoals dat wel vaker bij mij gaat, als ik dan zo iemand als Bourdieu tegenkom, wil ik meer van zijn theorieën weten. Diverse artikelen bestudeerd, ‘es een boek gekocht, in dit geval: Grootmeesters van de sociologie van Mart-Jan de Jong (wat kan die helder schrijven, zeg! Een aanrader). Bourdieu blijkt in de jaren zeventig het begrip ‘habitus’ te hebben bedacht. Dit begrip gaat over precies datgene wat ik als de kern van mijn onderzoek beschouw: De verhouding tussen het individu (bij mij de docent) en zijn omgeving (de school). Vanuit de cognitieve antropologie benader ik deze verhouding cognitief, waarbij ik vooral geïnteresseerd ben in de cognities of mentale modellen die docenten hanteren tijdens hun werk op school. Bourdieu beschrijft hoe wij praktische vaardigheden en inzichten opdoen, namelijk door van onze omgeving te leren. Nadat we hebben geleerd, gaan we de vaardigheden en inzichten gebruiken, bijvoorbeeld in ons werk. Ze drukken daarmee een stempel op onze geest. In onze geest ontstaan mentale structuren die automatisch verbonden zijn aan objecten in die omgeving. Dit mechanisme creëert de illusie dat wij onze sociale omgeving begrijpen, dat wij er min of meer mee samenvallen. De bijbehorende mentale structuur noemt Bourdieu ‘habitus’. Het is een mentaal systeem over grotendeels impliciete sociale praktijken en tegelijkertijd een beoordelingskader van deze en nieuwe praktijken. De habitus bepaalt hoe wij ons gedragen, terwijl wij er eigenlijk nauwelijks nog bij stilstaan waarom we dat doen, laat staan of er misschien alternatieven zijn.

In principe bepaalt de habitus niet ons gehele gedrag. Er is binnen de kaders van de habitus wel vrijheid aanwezig. Een habitus valt nooit helemaal samen met de sociale omgeving, zoals de werkomgeving. Maar naarmate mensen minder nieuwe zaken of onvoorziene problemen in hun omgeving tegenkomen die improvisatie nodig maken, hoe meer de habitus het gedrag bepaalt.

Hé, dit ken ik! Ik ben in de antropologie een vergelijkbaar mechanisme tegen gekomen. Daar noemen ze het geen habitus, maar cultuur, in mijn onderzoek, schoolcultuur. Ik heb er in een eerder blog al het één en ander over opgeschreven. Toch merkwaardig. De wetenschap is opgedeeld in domeinen, die op hun beurt zijn gematerialiseerd in afdelingen en vakgroepen op de universiteit. In dit geval sociologie (Bourdieu) en antropologie (Swidler, Bates).

over de schutting gooienEn die praten maar weinig met elkaar, met als gevolg dat interessante inzichten bij afdeling A niet bekend zijn bij afdeling B. Ook op de universiteit heb je habitussen (habitats?), zou je kunnen zeggen. En ik als arme buiten-promovendus mag de verbindingen leggen. Ik geniet wel van zo’n ontdekkingstocht, maar of het nu erg efficiënt en in het belang van de wetenschap is…

Zie voor een simpele uitleg van het begrip habitus:

aug 21

Onderwijsvernieuwing, een lastige klus

Posted on by

Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan dat probeert te achterhalen hoe een onderwijsverbetering succesvol te realiseren. Het blijkt een complex proces te zijn (Fullan, 1991, 1993). Hoewel er voorbeelden zijn van geplande onderwijsveranderingen die een succes zijn (Rikkerink & Verbeeten, 2011), blijkt het merendeel ervan de gewenste doelstellingen niet te realiseren (Carpay, 2010). Dit is overigens een probleem dat zich niet alleen in het onderwijs manifesteert. Ook in andere sectoren, non-profit, zowel als profit, worden ambities om te verbeteren vaak niet gerealiseerd (Boonstra, 2000). In het onderwijs komt daar nog bij dat scholen en docenten worden geconfronteerd met een cascade aan vernieuwingsinitiatieven. Nieuwe veranderingen worden  al aangekondigd terwijl de vorige nog nauwelijks is geïmplementeerd, laat staan duurzaam ingebed in de organisatie (McLaughlin & Mitra, 2001). Het netto resultaat is dat slechts een enkele verandering werkelijk geïnstitutionaliseerd raakt en onderdeel wordt van de onderwijspraktijk van docenten (Hargreaves & Goodson, 2006).

Met deze wat treurig stemmende conclusie in het achterhoofd, dringt de vraag zich op hoe wel succesvol te veranderen. Onderzoeksprojecten van de afgelopen jaren wijzen op twee succesfactoren, namelijk een sterk transformationeel leiderschap en oriëntatie op de docent (Berg, Sleegers, Geijsel, & Vandenberghe, 2000; Blase & Blase, 1999; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996). Het blijkt belangrijk te zijn dat leiders veel aandacht besteden aan de implementatie van een verandering in de dagelijkse praktijk van de docenten, hen te betrekken bij de verandering en hun ‘deep learning’ te stimuleren. Het probleem is echter dat deze succesfactoren nogal algemeen zijn. Scholen verschillen nogal van elkaar. Bovendien is elke verandering weer anders en elke groep docenten uniek.

Daar komt nog een andere factor bij. In veel geplande onderwijsverbeteringen zit de wens besloten om ook de schoolcultuur te veranderen. Nu is de wetenschappelijke literatuur op dit punt tamelijk eensluidend; Een organisatiecultuur veranderen is geen sinecure (Alvesson, 2002). Paul Bate (1994) stelt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’ dat de cultuur van een organisatie de werkprocessen conserveert. Hij typeert dit mechanisme, conform Schön (1973), als ‘dynamic conservatism’: “Cultuurverandering is er wel, maar vertoont een circulariteit die oneindig veel reproducties van het oude oplevert en maar weinig producties van nieuws”. Het gedrag dat door een cultuur wordt bepaald, raakt zogezegd ‘ingebrand’ en verandert daardoor maar moeizaam.

De aanpak die ik aan het ontwikkelen ben gaat uit van twee randvoorwaarden: in de eerste plaats dienen de specifieke aspecten van de gewenste verandering per school een belangrijke rol te spelen. In de tweede plaats dient de aanpak rekening te houden met de conserverende werking van de organisatiecultuur. De aanpak maakt gebruik van methoden en begrippen van de cognitieve antropologie (D’Andrade, 1995; Sperber, 1996; Sperber & Hirschfeld, 2004). Dit is een wetenschappelijk subdomein van de antropologie waarin gedragsverandering wordt opgevat als een veranderproces van denkpatronen binnen een groep mensen in een gezamenlijke werkomgeving (Sperber, 1996). In een onderzoek dat ik uitvoer analyseer ik hoe deze denkpatronen te veranderen binnen de werkomgeving van de docenten van een school (Thomas, Sargent, & Hardy, 2011; Valsiner & Van der Veer, 2000).

Ik zal in een aantal blogs de komende weken belangrijke begrippen uit de cognitieve antropologie gaan toelichten. Daardoor ontstaat er hopelijk wat meer zicht op mijn aanpak. Wellicht wordt u als lezer aangemoedigd om eens op een andere manier naar veranderpogingen in hun organisatie te kijken.

Referenties

Alvesson, M. (2002). Understanding Organizational Culture. London: Sage Publications Ltd.

Bate, S. P. (1994). Strategies for Cultural Change. Oxford: Butterworth-Heinemann Ltd.

Berg, R. v. d., Sleegers, P., Geijsel, F., & Vandenberghe, R. (2000). Implementation of an innovation: Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational Evaluation, 26, 331-350.

Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Educational Administration Quarterly, 35, 349-378.

Boonstra, J. J. (2000). Walking on water: dynamics of organizing, changing and learning Amsterdam: University of Amsterdam.

Carpay, T. (2010). Anders kijken naar het studiehuis. een analysemodel voor onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

D’Andrade, R. G. (1995). The Development of Cognitive Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Cassell Educational Limited.

Fullan, M. (1993). Changes forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Thre Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.

Leithwood, K. A., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In L. K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and Administration (pp. 785-840). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

McLaughlin, M. W., & Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based theory: Going deeper, going broader. Journal of educational Change, 2(4), 301-323.

Rikkerink, M., & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg: MesoConsult B.V.

Schön, D. A. (1973). Beyond the Stable State. London: Pelican.

Sperber, D. (1996). Explaining Culture, A Naturalistic Approach. Oxford: Blackwell Publishing.

Sperber, D., & Hirschfeld, L. A. (2004). The cognitive foundations of cultural stability and diversity. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 40-46. doi: 10.1016/j.tics.2003.11.002

Thomas, R., Sargent, L. D., & Hardy, C. (2011). Managing Organizational Change: Negotiating Meaning and Power-Resistance Relations. Organization Science, 22(1), 22-41.

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Construction of the idea. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

 

apr 08

Een lerende school; hype of ideaal?

Posted on by

Een school is er voor de leerlingen, zou je in eerste instantie denken. En dat is natuurlijk zo. Kinderen gaan naar school, krijgen onderwijs, moeten huiswerk maken en doen projecten in en buiten de school. Alles met het oog op hun ontwikkeling.

De laatste tijd hoor je steeds meer over de lerende organisatie. Dat is een organisatie waarin de medewerkers niet alleen hun werk doen, maar ook leren hoe om te gaan met een veranderende omgeving. Die de instelling hebben om te leren om zo beter te worden. De lerende organisatie is een wenkend perspectief, een ideaalbeeld van een organisatie die zich voortdurend aanpast, vernieuwt en zo gezond blijft en daardoor goede resultaten boekt. Of dat nu lekkere koekjes zijn bij een koekjesfabriek, of leerlingen die allemaal hun diploma halen.
De lerende organisatie is een concept waar niemand het mee oneens kan zijn. Het is ook altijd goed om een ideaal te koesteren. Het kan richting geven aan de organisatie, energie opwekken om te verbeteren, de samenwerking bevorderen.  Maar de impact van een ideaal is afhankelijk van zijn relevantie. Een ideaal dat een richting geeft om uit problemen te komen, is relevant. Een ideaal dat aansluit bij de praktijk in de organisatie is ook relevant, want het versterkt die praktijk. Maar een ideaal dat deze kenmerken mist heeft weinig impact. Met zo’n ideaal kun je het in theorie best wel eens zijn, maar het blijft op dat niveau hangen. Het leidt niet tot actie.
Is het idee van een lerende school relevant? Je zou zeggen van wel. Ook op scholen komen allerlei ontwikkelingen af. De maatschappij verandert, kinderen veranderen, de politiek maakt allerlei nieuwe wetten, het departement vaardigt nieuwe richtlijnen uit. Toch lijkt het er wel eens op dat scholen juist niet veranderen. Vergelijk het onderwijs van je kinderen maar eens met je eigen onderwijs van vele jaren geleden. De overeenkomsten zijn treffend. Zijn deze veranderingen dan niet relevant? Want relevantie was toch een voorwaarde voor veranderen?
Het antwoord op deze vraag ligt misschien wel in de constatering dat veranderingen die voor een school relevant zijn, dat niet automatisch ook voor docenten zijn. Terwijl veranderingen, wetten en richtlijnen vaak abstract zijn en gericht op de school, heeft de docent  dagelijks de concrete en uitdagende opdracht om leerlingen aan het leren te krijgen. Een docent kan tijdens een lerarenvergadering op woensdagmiddag kennis nemen van een verandering, maar donderdagmorgen om half negen staat die uitdaging in al haar concreetheid weer voor z’n neus, letterlijk. Zolang een verandering voor die uitdaging geen concrete ondersteuning biedt, zal ze niet relevant zijn, en in het geweld van de prioriteitsstelling sneuvelen. Hoezeer een docent het met zo’n verandering in principe ook eens is.
Een school als leeromgeving van docenten? Ik denk het wel. Werken is leven, en leven is leren, nietwaar? Maar misschien moeten we maar eens stoppen met voorschrijven wát ze leren en in plaats daarvan gaan stimuleren dát ze dat gaan of blijven doen. Voor zover nodig…
feb 09

Is een docent eigenlijk wel een professional?

Posted on by

Docenten weten vaak heel veel van hun vak. Of het nu Frans is, Natuurkunde of Maatschappijleer, de meesten hebben er lang op gestudeerd. Om vervolgens les te kunnen geven hebben ze bijgeleerd in pedagogiek en didactiek. En vanuit de praktijk van het lesgeven hebben ze geleerd hoe orde te houden, leerlingen te motiveren om te leren, en de balans te houden tussen strengheid en de teugels laten vieren. Het is een veelomvattend beroep, het docentschap. En ook een individueel beroep, waarin de docent zijn eigen persoonlijkheid en ervaringen meeneemt. Het geïntegreerde totaal van kennis knowhow, persoonlijkheid en eerdere ervaringen maakt het handelen van iedere docent uniek. Voeg daar nog eens bij dat iedere leerling of groep leerlingen weer anders is en dat de fysieke context van de school mogelijkheden én beperkingen heeft waar je op moet inspelen. Dan kun je weinig anders dan concluderen dat het geven van effectief onderwijs een uiterst complex en nauwelijks te beschrijven proces is, met de docent als middelpunt.

Een veelomvattend beroep dus. Maar als je vraagt of het docentschap een professie en geen beroep is en docenten professionals en geen beroepsbeoefenaars, dan komen er aarzelingen. Eraut geeft in zijn boek “Developing Professional Knowledge and Competence” (1994) het onderscheid aan tussen een professional en een beroepsbeoefenaar. Een professional bezit unieke expertise en morele integriteit in de uitoefening van zijn beroep. Hij werkt indien noodzakelijk op basis van vertrouwelijkheid en hij heeft via lidmaatschap van een erkende beroepsgroeporganisatie de macht om zich te beschermen tegen ingrijpen door andere belanghebbenden (overheid, werkgever, samenleving). Bij de unieke expertise is het cruciaal dat deze zoveel mogelijk geëxpliciteerd is en dat de beroepsgroeporganisatie deze expertise beschermt en ontwikkelt. Professionals zorgen er dus gezamenlijk voor dat hun kennis uniek blijft, wordt aangevuld en waar nodig geactualiseerd, terwijl ze zich als toegelaten lid van de organisatie individueel dienen in te spannen om hun eigen expertise daarmee in lijn te houden. Beroepsbeoefenaars ontberen éen of meer van deze kenmerken. Wat overigens niet wil zeggen dat ze niet heel goed kunnen zijn.

Pas je deze definitie toe op de docent, dan valt op dat een docent wellicht unieke expertise heeft, maar dat deze nauwelijks is beschreven. Verder valt op dat er weliswaar een beroepsgroeporganisatie is, maar dat deze pas recent enige wettelijke status heeft gekregen. Bovendien is van enige bufferwerking van deze organisatie tegen ingrepen van de overheid nauwelijks sprake. Het onderwijs is en blijft speelbal van politiek-ideologische bemoeienis. Bovendien heeft ze geen middelen om permanente educatie bij haar leden af te dwingen. Bij de beroepsgroep van advocaten zie je dat wel. Als je als advocaat je bijscholingspunten niet haalt, loopt het reële risico dat je de vergunning kwijtraakt om een cliënt bij de rechtbank te vertegenwoordigen. Al met al kun je weinig anders dan concluderen dat het docentschap niet voldoet aan de definitie die Eraut en met hem vele anderen aan de term professie geven. Het blijft steken bij de toch wat meewarige term ‘semi-professie’ die Etzioni al in 1969 in het door hem redigeerde boek: “The semi-professions and their Organization” voor het docentschap bedacht.

Maar, zou je kunnen tegenwerpen, is het eigenlijk wel nodig dat het docentschap een professie is en een docent een professional? Ik denk het wel. Juist omdat onderwijs geven een proces is waarvan eigenlijk alleen de docent – mits goed opgeleid – weet hoe dat in zijn context en met zijn persoonlijkheid tot het beste resultaat te brengen. Als je dan het ‘hoe’ van het geven van onderwijs aan de docent moet overlaten om het beste resultaat te bereiken, dan wordt het wel cruciaal dat er een paar stevige kaders zijn die strikt gehandhaafd kunnen worden. Kaders werken twee kanten op, naar binnen en naar buiten. Binnen die kaders functioneert de docent. Omdat een docent ook maar een mens is die net als ieder ander kan indutten en alleen nog op routine kan gaan werken, moeten de kaders ervoor zorgen dat docenten hun werk goed doen en, nog belangrijker misschien, goed blijven doen gedurende de vaak tientallen jaren dat ze onderwijs geven. De kaders werken ook naar buiten toe. Ze zorgen ervoor dat de overheid en andere betrokkenen zich niet bemoeien met het ‘hoe’ van het onderwijs. Een paar voorbeelden: Het expliciteren van de vakdidactiek en het regelmatig vernieuwen daarvan op basis van nieuwe inzichten, docenten daarop toetsen, niet alleen aan het begin van hun carrière, maar ook gedurende hun hele loopbaan. Afdwingbare permanente educatie organiseren. Wetgeving maken die de onafhankelijkheid van de beroepsgroeporganisatie garandeert. En het organiseren van collegiale feedback en toetsing op het niveau van de school. Dat is allemaal niet zo bijzonder. In de medische wereld gebeurt dit al vele jaren. Maar daar heb je ook veel professionals die trots zijn op hun vak en niet over zich heen laten lopen. Ik heb wel eens het idee dat vooral dat laatste in het onderwijs ontbreekt.

feb 09

De kleren van de keizer

Posted on by

Die vriend van mij, Berend heet ‘ie, is best een kritische kerel. Sprak ik hem laatst over de nieuwe sociale paragraaf bij hem op de zaak, vandaag kwam hij met ‘Het Nieuwe Werken’ (jawel, hoofdletters). Willen ze bij hem ook invoeren. Vorige week was er bij hem in het team een presentatie over gegeven. Het zou grote consequenties gaan hebben voor iedereen. Iedereen moest zijn of haar gedrag gaan veranderen. Geen vaste werkplek meer, andere manier van communiceren met je collega’s, meer aansturing op resultaten. De nieuwe normen en waarden dienden dat nieuwe gedrag te gaan bestendigen. Er was ook een grote baas bij. Die deed ook een duit in het zakje: Iedereen moest veranderen en tja, als je niet mee zou willen, dan moest je je afvragen of dit mooie bedrijf voor jou ook de werkgever zou moeten blijven.

Berend zit in de buitendienst. Komt al jarenlang een paar keer per week op de zaak, de rest van de tijd zit hij op de weg, bij klanten of thuis in zijn eigen kantoortje. Heeft ook al jarenlang heldere verkooptargets. “De nieuwste kleren van de keizer, heeft niets om het lijf, hij is poedelnaakt!!”, briest Berend. “laten die managers nu eindelijk hun werk gaan doen en ons faciliteren in ons werk, in plaats van zich bezig te houden met dit soort onzinprojecten. Ik werk al lang nieuw!”. En hij is nog niet uitgeraasd: “Het enige wat er voor mij verandert, is dat de kans dat ik mijn lease-auto nog kan parkeren tot nul is gereduceerd. Dat was al een groot probleem en dat wordt alleen maar erger. Als die lui willen bezuinigen, laat ze er dan niet zo’n kerstboom aan onzin omheen bedenken.”

Jaja, kritische Berend in de bocht. Toch zit er wel iets in zijn woede, vind ik. Als je tegen een medewerker zegt dat hij zijn gedrag moet veranderen, is het op zich wel handig als je je er eerst van hebt vergewist hoe hij zich nu gedraagt. En dat je zo concreet mogelijk bent over het nieuwe aan te leren gedrag. En je mond houdt over veranderen bij medewerkers die het gewenste gedrag vanwege hun werk al lang blijken te vertonen. Anders roep je gerechtvaardigde woede over je af en sta je naakt als de keizer. En dan maar hopen dat er geen Berend in de buurt is die roept: “hij heeft niks aan!”.

 

feb 08

Samenwerken en vertrouwen

Posted on by

Laatst sprak ik met een vriend over vertrouwen tussen collega’s. In zijn organisatie, waar eigenbelang en profilering hoogtij vieren, is het moeilijk elkaar echt te vertrouwen. De gewiekste en grootste praatjesmaker wint, vaak ten koste van zijn omgeving. Teamvorming strandt op het gebrek aan een gezamenlijk doel. Het is ieder voor zich.

Hoe doorbreek je deze ‘bad habit of thinking’? Het senior management van zijn bedrijf dacht dat het zou helpen als er een sociale paragraaf zou komen. Je weet wel, zo’n een ideologisch getint epistel waarin staat dat er dient te worden samengewerkt op basis van vertrouwen. Een mooie ‘corporate culture’, dat willen we allemaal. In het belang van de klant. Opgehangen op een groot bord, buiten bij de ingang. Zodat iedereen het kan lezen, ook onze klanten. Want we werken samen voor de klant, niet voor ieders eigen doelstellingen.

“En dat lees je dan als loonslaaf”, zei mijn vriend – Berend heet ‘ie – verontwaardigd. En je denkt: “wie in de vrede bedenkt zoiets? Het management? Maar laat die nu juist de exponent zijn van eigenbelang en profileringdrang. Persoonlijk belang gaat boven klantbelang. Moet die ons gaan vertellen dat samenwerking en vertrouwen de pijlers van de organisatie zijn? Dat riekt naar manipulatie in z’n meest cynische vorm”. Aldus mijn vriend.

Ik snapte Berend wel. Ik denk ook wel eens zo. Maar zijn die managers van jou echt zulke engerds, vroeg ik? De werkelijkheid lijkt mij veel banaler dan we in eerste instantie vaak denken. Waar je in eerste instantie overal complotten ziet en achter elke deur een verscheurende wolf, blijken er bij nader inzien eerder onbewuste automatismen in gedachten en werkwijzen in het spel. Die automatismen kunnen zo sterk zijn dat niemand meer door heeft dat ze het gedrag bepalen.

Onderzoek heeft aangetoond dat ons gedrag vaak niet strookt met de normen en waarden die we vol vuur verdedigen. Terwijl we vinden dat we op basis van vertrouwen met elkaar om moeten gaan, wordt ons feitelijk gedrag jegens elkaar vaak onbewust bepaald door vervelende ervaringen – meestal teleurstellingen – uit het verleden. Een kritische vader die er niet was toen je hem nodig had. Een vriend die er met je vriendinnetje vandoor ging. Je eerste baan bij een rotbedrijf dat onhaalbare targets oplegde. Een collega van 10 jaar geleden, die er met jouw vinding vandoor ging en promotie maakte. Onzekerheid is een killer voor vertrouwen. Kritiek moet dus meteen gepareerd worden met een tegenaanval. Stel je voor dat ze merken dat je een fout hebt gemaakt. En zo sluipt wantrouwen in je gedrag, onbewust.

Daarom is een mooie ‘corporate culture’ zo weinig waard, zei ik tegen mijn vriend. Het probleem zit ‘em niet in normen en waarden, maar in gedrag. Dat verander je niet met mooie verhalen. Wantrouwen kun je beter op het niveau van concreet gedrag benoemen. In een sfeer van vertrouwen moeten mensen alternatief gedrag kunnen aanleren. En daar zit een lastig probleem in het bedrijf van mijn vriend. Want wie zou die sfeer moeten creëren? En wie zou als eerste dat wantrouwen moeten laten varen? Juist. Degene met de meeste macht. De senior managers dus. En die ziet Berend zo 1-2-3 niet veranderen.

Er is nog een hele weg te gaan, in dat bedrijf van Berend.

feb 07

Waarom een sterke cultuur niet zo gezond is

Posted on by

In 2011 verscheen het boek: “Diagnosing and changing organizational culture” van Kim Cameron en Robert Quinn, twee hoogleraren van de universiteit van Michigan. Daarin beschrijven ze het “Organizational Culture Assessment Instrument” (OCAI), dat is gebaseerd op het “Competing Values Framework”. Dit framework is naar eigen zeggen het dominante framework om een organisatiecultuur te meten. Het kent twee dimensies. De eerste loopt van flexibiliteit en dynamiek naar stabiliteit en beheersing. De tweede dimensie loopt van intern gericht en integratie naar extern gericht en differentiatie. Het framework onderkent daarmee vier kwadranten die staan voor vier culturen: Adhocratie, Markt, Hierarchie en Clan. Elk van die vier culturen heeft een specifiek soort leiderschap en specifieke waarden. Zo is de leider in een hiërarchiecultuur een coördinator en een monitor, terwijl die van een clancultuur een mentor en teambuilder is. Een belangrijke waarde in een adhocratiecultuur is ondernemerschap, in een marktcultuur is dat winstgevendheid.

Het aantrekkelijke van dit soort raamwerken is dat iedereen wel iets van deze dimensies en culturen in zijn omgeving herkent. Een bedrijf als Apple was in zijn eerste tijd een typische Adhocratie, terwijl een onderwijsinstelling wellicht meer van een Clan heeft. Het diagnosetool (OCAI) van Cameron en Quinn helpt het management grip te krijgen op de cultuur en de altijd noodzakelijke cultuurverandering. Je kunt de eigen organisatie namelijk plotten op het framework. Na het invullen van de vragenlijst maakt het tool een mooie webstructuur – een zogenoemde ‘culture profile’ van de huidige en gewenste situatie. Op basis van het geconstateerde verschil kun je een actieplan maken om de cultuur te veranderen. Wilde je altijd al een hiërarchiecultuur hebben, terwijl je een adhocratiecultuur hebt, dan geeft het tool je het inzicht hoe dat te doen.

Tot dusver lijkt alles prima. Er zijn echter tenminste twee factoren in deze aanpak die tot nadenken stemmen. De eerste is de impliciete gedachte dat je een veranderplan kunt maken op basis van een min of meer technische operatie waarbij de discrepantie tussen de gewenste en de feitelijke cultuur wordt opgeheven. De vraag is echter of veranderen wel zo werkt. Een verandering in menselijk gedrag vraagt om iets anders dan een verandering van ‘resources’ zoals productiemachines. De vervanging van een productiemachine is planbaar en het is een tamelijk rationeel-technische operatie. Maar mensen zijn geen machines. Mensen willen een reden voor de verandering hebben waar ze zich iets bij kunnen voorstellen. En zelfs dan is verandering een moeizaam en soms pijnlijk proces. Daardoor komt de motivatie om te veranderen onder druk te staan en vaak komt er uiteindelijk weinig van veranderen terecht. Het OCAI lijkt hier blind voor. Het ziet veranderen teveel als een operatie waarbij de managers de organisatie wel van A naar B brengen. Een maakbaarheidsdenken dat je ook op andere terreinen van onze samenleving nogal eens ziet.

Een tweede tot nadenken stemmende factor is wat Cameron en Quinn zeggen over de sterke culturen. Een sterke cultuur is in hun opvatting goed – mits het cultuurtype aansluit op de omgeving. Een omgeving die sterk in beweging is, vraagt om een organisatie met sterke adhocratiecultuur, terwijl het in een prijsvechtersmarkt om efficiency gaat, dus om standaardisatie en control, lees een hiërarchiecultuur. De vraag is echter wat dan een zwakke cultuur is. Blijkbaar een cultuur die niet goed aansluit op de omgeving. Maar kun je dat wel zo stellen? Is een organisatie met een sterke hiërarchiecultuur zwak als het zich in een markt bevindt die sterk in beweging is? Die markt zal niet altijd in verandering zijn geweest, anders was die inflexibiliteit niet ontstaan. Toen was de cultuur dus sterk/goed. De vraag of een cultuur sterk of zwak, goed of verkeerd is, is eigenlijk niet zo relevant. Wel relevant is de vraag of mensen in een organisatie tot veranderen in staat zijn. En daar blijken veel organisaties die zich inspanningen getroosten om een heldere en eenduidige cultuur te krijgen, een probleem te hebben. Hoe sterker welk cultuurtype dan ook in menselijk gedrag is verankerd, hoe lastiger veranderen gaat. De mate waarin een organisatie in het verleden in staat is geweest tot veranderen blijkt een veel betere voorspeller van het succes van een toekomstige verandering te zijn dan de vraag of er sprake is van een goede of foute cultuur.

Ik denk dat we af moeten van het normatieve idee dat een cultuur goed of fout, zwak of sterk is. En dat een huidige of gewenste cultuur in vier hokjes te plaatsen is, waarbij veranderen een min of meer technische operatie is. Cultuur is menselijk gedrag. Veranderen is leren. Laten we meer gebruik gaan maken van de kennis die we de afgelopen tientallen jaren hebben opgedaan over de psychologie van het leren. Daarmee vermijden we de schijnzekerheid van frameworks en vragenlijsten en richten ons waar het werkelijk om gaat: de mens in een voortdurend veranderende omgeving.

jan 23

Een nieuwe ‘corporate culture’ leidt niet snel tot verandering

Posted on by

In een vorig artikel op dit weblog deed ik verslag van het boek ‘Engineering Culture’ van Gideon Kunda. De medewerkers van het door hem onderzochte hightech bedrijf bleken nogal ambivalent te staan tegenover de ‘corporate culture’, zoals die door het management werd uitgedragen. Om daar nog eens wat dieper op in te gaan: die ambivalentie werd volgens Kunda veroorzaakt door de systematische ‘framing’ van de werkelijkheid die de ‘corporate culture’ de medewerkers oplegde. In dit frame werd concurrenten afgeschilderd als losers, werd dit als een kans gezien voor een groter marktaandeel, waarbij energie en creativiteit van de medewerker doorslaggevend zouden zijn, mits (en daar komen ze, de waarden) er hard gewerkt zou worden op tijd geleverd zou worden en deadlines zouden worden gehaald, etc. etc. Dit frame werd de medewerkers regelmatig voorgehouden tijdens bijeenkomsten (Kunda noemt deze happenings ‘rituals’) wat als een bevestiging kon worden gezien van het erbij-horen. Maar de medewerkers waren niet dom (merendeels hoog opgeleide technici) en snapten wel dat de in dit frame gehanteerde begrippen in feite kunstmatig waren. En dat veroorzaakte die ambivalentie. Je hoorde erbij (dat wil een mens in principe graag), maar kreeg groepswaarden voorgehouden waar je het misschien niet oneens mee was, maar waar je je niet helemaal senang bij voelde. Die mogelijk zelfs bedreigend waren. Kunda: “This [die framing] produces a potentially unstable balance between role embracement and role distancing that constantly calls into question the authenticity of the experiences associated with the member role precisely for those members who are the main targets of normative control”.

Ik denk dat veel mensen die ambivalentie in de werksituatie wel herkennen. Je wilt er bij horen, maar voelt tegelijk afstand tot de waarden die door de leiders binnen de organisatie worden uitgedragen. Waar het te gek wordt maak je stilletjes een terugtrekkende beweging. Je vertoont strategisch gedrag om te voorkomen dat je voor je gevoel een speelbal wordt van anderen. Je zult niet te hard roepen dat je het onzin vindt, of dat je het er niet mee eens bent. Tenminste als je niet naar de rand van de groep verdrongen wilt worden. En je doet tot op zekere hoogte mee, maar het gaat niet ‘con amore’.

De vraag is vervolgens, als dit mechanisme niet alleen op individueel, maar ook op groepsniveau speelt, wat dit betekent voor de effectiviteit van een ‘corporate culture’. De doorwerking ervan richting eenduidigheid in gedrag binnen de groep is duidelijk beperkt. Daar komt nog eens bij, dat mensen zich in het algemeen maar beperkt bewust zijn van hun gedrag. Dus zelfs al zou iemand zich ‘con amore’ aangesproken voelen door de ‘corporate culture’, dan nog zou hij de vertaling naar verandering in zijn feitelijke gedrag niet of nauwelijks maken. Voeg daar dan ook het strategisch gedrag van daarnet nog eens bij en je kunt denk ik terecht concluderen dat het formuleren en uitdragen van een ‘corporate culture’ het gedrag binnen de groep nauwelijks zal veranderen. Het zal hooguit tot zekere versterking van het groepsgevoel kunnen leiden.