aug 21

Onderwijsvernieuwing, een lastige klus

Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan dat probeert te achterhalen hoe een onderwijsverbetering succesvol te realiseren. Het blijkt een complex proces te zijn (Fullan, 1991, 1993). Hoewel er voorbeelden zijn van geplande onderwijsveranderingen die een succes zijn (Rikkerink & Verbeeten, 2011), blijkt het merendeel ervan de gewenste doelstellingen niet te realiseren (Carpay, 2010). Dit is overigens een probleem dat zich niet alleen in het onderwijs manifesteert. Ook in andere sectoren, non-profit, zowel als profit, worden ambities om te verbeteren vaak niet gerealiseerd (Boonstra, 2000). In het onderwijs komt daar nog bij dat scholen en docenten worden geconfronteerd met een cascade aan vernieuwingsinitiatieven. Nieuwe veranderingen worden  al aangekondigd terwijl de vorige nog nauwelijks is geïmplementeerd, laat staan duurzaam ingebed in de organisatie (McLaughlin & Mitra, 2001). Het netto resultaat is dat slechts een enkele verandering werkelijk geïnstitutionaliseerd raakt en onderdeel wordt van de onderwijspraktijk van docenten (Hargreaves & Goodson, 2006).

Met deze wat treurig stemmende conclusie in het achterhoofd, dringt de vraag zich op hoe wel succesvol te veranderen. Onderzoeksprojecten van de afgelopen jaren wijzen op twee succesfactoren, namelijk een sterk transformationeel leiderschap en oriëntatie op de docent (Berg, Sleegers, Geijsel, & Vandenberghe, 2000; Blase & Blase, 1999; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996). Het blijkt belangrijk te zijn dat leiders veel aandacht besteden aan de implementatie van een verandering in de dagelijkse praktijk van de docenten, hen te betrekken bij de verandering en hun ‘deep learning’ te stimuleren. Het probleem is echter dat deze succesfactoren nogal algemeen zijn. Scholen verschillen nogal van elkaar. Bovendien is elke verandering weer anders en elke groep docenten uniek.

Daar komt nog een andere factor bij. In veel geplande onderwijsverbeteringen zit de wens besloten om ook de schoolcultuur te veranderen. Nu is de wetenschappelijke literatuur op dit punt tamelijk eensluidend; Een organisatiecultuur veranderen is geen sinecure (Alvesson, 2002). Paul Bate (1994) stelt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’ dat de cultuur van een organisatie de werkprocessen conserveert. Hij typeert dit mechanisme, conform Schön (1973), als ‘dynamic conservatism’: “Cultuurverandering is er wel, maar vertoont een circulariteit die oneindig veel reproducties van het oude oplevert en maar weinig producties van nieuws”. Het gedrag dat door een cultuur wordt bepaald, raakt zogezegd ‘ingebrand’ en verandert daardoor maar moeizaam.

De aanpak die ik aan het ontwikkelen ben gaat uit van twee randvoorwaarden: in de eerste plaats dienen de specifieke aspecten van de gewenste verandering per school een belangrijke rol te spelen. In de tweede plaats dient de aanpak rekening te houden met de conserverende werking van de organisatiecultuur. De aanpak maakt gebruik van methoden en begrippen van de cognitieve antropologie (D’Andrade, 1995; Sperber, 1996; Sperber & Hirschfeld, 2004). Dit is een wetenschappelijk subdomein van de antropologie waarin gedragsverandering wordt opgevat als een veranderproces van denkpatronen binnen een groep mensen in een gezamenlijke werkomgeving (Sperber, 1996). In een onderzoek dat ik uitvoer analyseer ik hoe deze denkpatronen te veranderen binnen de werkomgeving van de docenten van een school (Thomas, Sargent, & Hardy, 2011; Valsiner & Van der Veer, 2000).

Ik zal in een aantal blogs de komende weken belangrijke begrippen uit de cognitieve antropologie gaan toelichten. Daardoor ontstaat er hopelijk wat meer zicht op mijn aanpak. Wellicht wordt u als lezer aangemoedigd om eens op een andere manier naar veranderpogingen in hun organisatie te kijken.

Referenties

Alvesson, M. (2002). Understanding Organizational Culture. London: Sage Publications Ltd.

Bate, S. P. (1994). Strategies for Cultural Change. Oxford: Butterworth-Heinemann Ltd.

Berg, R. v. d., Sleegers, P., Geijsel, F., & Vandenberghe, R. (2000). Implementation of an innovation: Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational Evaluation, 26, 331-350.

Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Educational Administration Quarterly, 35, 349-378.

Boonstra, J. J. (2000). Walking on water: dynamics of organizing, changing and learning Amsterdam: University of Amsterdam.

Carpay, T. (2010). Anders kijken naar het studiehuis. een analysemodel voor onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

D’Andrade, R. G. (1995). The Development of Cognitive Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Cassell Educational Limited.

Fullan, M. (1993). Changes forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Thre Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.

Leithwood, K. A., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In L. K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and Administration (pp. 785-840). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

McLaughlin, M. W., & Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based theory: Going deeper, going broader. Journal of educational Change, 2(4), 301-323.

Rikkerink, M., & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg: MesoConsult B.V.

Schön, D. A. (1973). Beyond the Stable State. London: Pelican.

Sperber, D. (1996). Explaining Culture, A Naturalistic Approach. Oxford: Blackwell Publishing.

Sperber, D., & Hirschfeld, L. A. (2004). The cognitive foundations of cultural stability and diversity. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 40-46. doi: 10.1016/j.tics.2003.11.002

Thomas, R., Sargent, L. D., & Hardy, C. (2011). Managing Organizational Change: Negotiating Meaning and Power-Resistance Relations. Organization Science, 22(1), 22-41.

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Construction of the idea. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

 

apr 08

Een lerende school; hype of ideaal?

Een school is er voor de leerlingen, zou je in eerste instantie denken. En dat is natuurlijk zo. Kinderen gaan naar school, krijgen onderwijs, moeten huiswerk maken en doen projecten in en buiten de school. Alles met het oog op hun ontwikkeling.

De laatste tijd hoor je steeds meer over de lerende organisatie. Dat is een organisatie waarin de medewerkers niet alleen hun werk doen, maar ook leren hoe om te gaan met een veranderende omgeving. Die de instelling hebben om te leren om zo beter te worden. De lerende organisatie is een wenkend perspectief, een ideaalbeeld van een organisatie die zich voortdurend aanpast, vernieuwt en zo gezond blijft en daardoor goede resultaten boekt. Of dat nu lekkere koekjes zijn bij een koekjesfabriek, of leerlingen die allemaal hun diploma halen.
De lerende organisatie is een concept waar niemand het mee oneens kan zijn. Het is ook altijd goed om een ideaal te koesteren. Het kan richting geven aan de organisatie, energie opwekken om te verbeteren, de samenwerking bevorderen.  Maar de impact van een ideaal is afhankelijk van zijn relevantie. Een ideaal dat een richting geeft om uit problemen te komen, is relevant. Een ideaal dat aansluit bij de praktijk in de organisatie is ook relevant, want het versterkt die praktijk. Maar een ideaal dat deze kenmerken mist heeft weinig impact. Met zo’n ideaal kun je het in theorie best wel eens zijn, maar het blijft op dat niveau hangen. Het leidt niet tot actie.
Is het idee van een lerende school relevant? Je zou zeggen van wel. Ook op scholen komen allerlei ontwikkelingen af. De maatschappij verandert, kinderen veranderen, de politiek maakt allerlei nieuwe wetten, het departement vaardigt nieuwe richtlijnen uit. Toch lijkt het er wel eens op dat scholen juist niet veranderen. Vergelijk het onderwijs van je kinderen maar eens met je eigen onderwijs van vele jaren geleden. De overeenkomsten zijn treffend. Zijn deze veranderingen dan niet relevant? Want relevantie was toch een voorwaarde voor veranderen?
Het antwoord op deze vraag ligt misschien wel in de constatering dat veranderingen die voor een school relevant zijn, dat niet automatisch ook voor docenten zijn. Terwijl veranderingen, wetten en richtlijnen vaak abstract zijn en gericht op de school, heeft de docent  dagelijks de concrete en uitdagende opdracht om leerlingen aan het leren te krijgen. Een docent kan tijdens een lerarenvergadering op woensdagmiddag kennis nemen van een verandering, maar donderdagmorgen om half negen staat die uitdaging in al haar concreetheid weer voor z’n neus, letterlijk. Zolang een verandering voor die uitdaging geen concrete ondersteuning biedt, zal ze niet relevant zijn, en in het geweld van de prioriteitsstelling sneuvelen. Hoezeer een docent het met zo’n verandering in principe ook eens is.
Een school als leeromgeving van docenten? Ik denk het wel. Werken is leven, en leven is leren, nietwaar? Maar misschien moeten we maar eens stoppen met voorschrijven wát ze leren en in plaats daarvan gaan stimuleren dát ze dat gaan of blijven doen. Voor zover nodig…
feb 09

Is een docent eigenlijk wel een professional?

Docenten weten vaak heel veel van hun vak. Of het nu Frans is, Natuurkunde of Maatschappijleer, de meesten hebben er lang op gestudeerd. Om vervolgens les te kunnen geven hebben ze bijgeleerd in pedagogiek en didactiek. En vanuit de praktijk van het lesgeven hebben ze geleerd hoe orde te houden, leerlingen te motiveren om te leren, en de balans te houden tussen strengheid en de teugels laten vieren. Het is een veelomvattend beroep, het docentschap. En ook een individueel beroep, waarin de docent zijn eigen persoonlijkheid en ervaringen meeneemt. Het geïntegreerde totaal van kennis knowhow, persoonlijkheid en eerdere ervaringen maakt het handelen van iedere docent uniek. Voeg daar nog eens bij dat iedere leerling of groep leerlingen weer anders is en dat de fysieke context van de school mogelijkheden én beperkingen heeft waar je op moet inspelen. Dan kun je weinig anders dan concluderen dat het geven van effectief onderwijs een uiterst complex en nauwelijks te beschrijven proces is, met de docent als middelpunt.

Een veelomvattend beroep dus. Maar als je vraagt of het docentschap een professie en geen beroep is en docenten professionals en geen beroepsbeoefenaars, dan komen er aarzelingen. Eraut geeft in zijn boek “Developing Professional Knowledge and Competence” (1994) het onderscheid aan tussen een professional en een beroepsbeoefenaar. Een professional bezit unieke expertise en morele integriteit in de uitoefening van zijn beroep. Hij werkt indien noodzakelijk op basis van vertrouwelijkheid en hij heeft via lidmaatschap van een erkende beroepsgroeporganisatie de macht om zich te beschermen tegen ingrijpen door andere belanghebbenden (overheid, werkgever, samenleving). Bij de unieke expertise is het cruciaal dat deze zoveel mogelijk geëxpliciteerd is en dat de beroepsgroeporganisatie deze expertise beschermt en ontwikkelt. Professionals zorgen er dus gezamenlijk voor dat hun kennis uniek blijft, wordt aangevuld en waar nodig geactualiseerd, terwijl ze zich als toegelaten lid van de organisatie individueel dienen in te spannen om hun eigen expertise daarmee in lijn te houden. Beroepsbeoefenaars ontberen éen of meer van deze kenmerken. Wat overigens niet wil zeggen dat ze niet heel goed kunnen zijn.

Pas je deze definitie toe op de docent, dan valt op dat een docent wellicht unieke expertise heeft, maar dat deze nauwelijks is beschreven. Verder valt op dat er weliswaar een beroepsgroeporganisatie is, maar dat deze pas recent enige wettelijke status heeft gekregen. Bovendien is van enige bufferwerking van deze organisatie tegen ingrepen van de overheid nauwelijks sprake. Het onderwijs is en blijft speelbal van politiek-ideologische bemoeienis. Bovendien heeft ze geen middelen om permanente educatie bij haar leden af te dwingen. Bij de beroepsgroep van advocaten zie je dat wel. Als je als advocaat je bijscholingspunten niet haalt, loopt het reële risico dat je de vergunning kwijtraakt om een cliënt bij de rechtbank te vertegenwoordigen. Al met al kun je weinig anders dan concluderen dat het docentschap niet voldoet aan de definitie die Eraut en met hem vele anderen aan de term professie geven. Het blijft steken bij de toch wat meewarige term ‘semi-professie’ die Etzioni al in 1969 in het door hem redigeerde boek: “The semi-professions and their Organization” voor het docentschap bedacht.

Maar, zou je kunnen tegenwerpen, is het eigenlijk wel nodig dat het docentschap een professie is en een docent een professional? Ik denk het wel. Juist omdat onderwijs geven een proces is waarvan eigenlijk alleen de docent – mits goed opgeleid – weet hoe dat in zijn context en met zijn persoonlijkheid tot het beste resultaat te brengen. Als je dan het ‘hoe’ van het geven van onderwijs aan de docent moet overlaten om het beste resultaat te bereiken, dan wordt het wel cruciaal dat er een paar stevige kaders zijn die strikt gehandhaafd kunnen worden. Kaders werken twee kanten op, naar binnen en naar buiten. Binnen die kaders functioneert de docent. Omdat een docent ook maar een mens is die net als ieder ander kan indutten en alleen nog op routine kan gaan werken, moeten de kaders ervoor zorgen dat docenten hun werk goed doen en, nog belangrijker misschien, goed blijven doen gedurende de vaak tientallen jaren dat ze onderwijs geven. De kaders werken ook naar buiten toe. Ze zorgen ervoor dat de overheid en andere betrokkenen zich niet bemoeien met het ‘hoe’ van het onderwijs. Een paar voorbeelden: Het expliciteren van de vakdidactiek en het regelmatig vernieuwen daarvan op basis van nieuwe inzichten, docenten daarop toetsen, niet alleen aan het begin van hun carrière, maar ook gedurende hun hele loopbaan. Afdwingbare permanente educatie organiseren. Wetgeving maken die de onafhankelijkheid van de beroepsgroeporganisatie garandeert. En het organiseren van collegiale feedback en toetsing op het niveau van de school. Dat is allemaal niet zo bijzonder. In de medische wereld gebeurt dit al vele jaren. Maar daar heb je ook veel professionals die trots zijn op hun vak en niet over zich heen laten lopen. Ik heb wel eens het idee dat vooral dat laatste in het onderwijs ontbreekt.

feb 09

De kleren van de keizer

Die vriend van mij, Berend heet ‘ie, is best een kritische kerel. Sprak ik hem laatst over de nieuwe sociale paragraaf bij hem op de zaak, vandaag kwam hij met ‘Het Nieuwe Werken’ (jawel, hoofdletters). Willen ze bij hem ook invoeren. Vorige week was er bij hem in het team een presentatie over gegeven. Het zou grote consequenties gaan hebben voor iedereen. Iedereen moest zijn of haar gedrag gaan veranderen. Geen vaste werkplek meer, andere manier van communiceren met je collega’s, meer aansturing op resultaten. De nieuwe normen en waarden dienden dat nieuwe gedrag te gaan bestendigen. Er was ook een grote baas bij. Die deed ook een duit in het zakje: Iedereen moest veranderen en tja, als je niet mee zou willen, dan moest je je afvragen of dit mooie bedrijf voor jou ook de werkgever zou moeten blijven.

Berend zit in de buitendienst. Komt al jarenlang een paar keer per week op de zaak, de rest van de tijd zit hij op de weg, bij klanten of thuis in zijn eigen kantoortje. Heeft ook al jarenlang heldere verkooptargets. “De nieuwste kleren van de keizer, heeft niets om het lijf, hij is poedelnaakt!!”, briest Berend. “laten die managers nu eindelijk hun werk gaan doen en ons faciliteren in ons werk, in plaats van zich bezig te houden met dit soort onzinprojecten. Ik werk al lang nieuw!”. En hij is nog niet uitgeraasd: “Het enige wat er voor mij verandert, is dat de kans dat ik mijn lease-auto nog kan parkeren tot nul is gereduceerd. Dat was al een groot probleem en dat wordt alleen maar erger. Als die lui willen bezuinigen, laat ze er dan niet zo’n kerstboom aan onzin omheen bedenken.”

Jaja, kritische Berend in de bocht. Toch zit er wel iets in zijn woede, vind ik. Als je tegen een medewerker zegt dat hij zijn gedrag moet veranderen, is het op zich wel handig als je je er eerst van hebt vergewist hoe hij zich nu gedraagt. En dat je zo concreet mogelijk bent over het nieuwe aan te leren gedrag. En je mond houdt over veranderen bij medewerkers die het gewenste gedrag vanwege hun werk al lang blijken te vertonen. Anders roep je gerechtvaardigde woede over je af en sta je naakt als de keizer. En dan maar hopen dat er geen Berend in de buurt is die roept: “hij heeft niks aan!”.

 

feb 09

Cultuur in actie

In 1986 verscheen een artikel in American Sociological Review met als titel: Culture in action; Symbols and strategies. Het is één van de meest geciteerde artikelen geworden op het raakvlak van sociologie en antropologie. De schrijver is Ann Swidler, op dit moment hoogleraar sociologie aan de universiteit van Californië, Berkeley. Zij is haar hele wetenschappelijke leven al bezig met de vraag hoe cultuur eigenlijk werkt en hoe cultuur het sociale leven beïnvloedt.

De kern van haar benaderingswijze van cultuur is dat ze de sturende werking van normen en waarden (“values”) op het gedrag van mensen relativeert. Hoewel Swidler zich niet echt met organisaties heeft beziggehouden – zij is vooral gespecialiseerd in de beïnvloeding van cultuur op de verspreiding van AIDS in Afrika – is haar theorie over de werking van cultuur wonderwel bruikbaar in de context van een onderwijsinstelling of een bedrijf, om maar eens twee soorten organisaties te noemen.

In de meest gangbare organisatieleer worden gedeelde normen en waarden juist van groot belang geacht. Cultuur beïnvloedt menselijke activiteit – zo wordt gesteld – door normen en waarden te geven voor het handelen. Hoe beter geëxpliciteerd en hoe meer ze binnen de organisatie beleden en gedeeld worden, hoe effectiever de organisatie, zo is de gedachte. Maar, zegt Swidler, er is één probleem; De praktijk leert dat wat wij mensen willen of vinden vaak niet verklaart waarom we op een bepaalde manier in een bepaalde situatie handelen. Om dat uit te leggen vergelijkt ze cultuur met een gereedschapskist. Daarin zitten allerlei gereedschappen waarmee werkwijzen, gewoontes – “strategies of action” zoals zij ze noemt – kunnen worden gefabriceerd. Mensen krijgen de gereedschappen op een bepaald moment door anderen aangereikt en we leren ze te gebruiken in onze manier van handelen. Na verloop van tijd raken we aan het gebruik gewend en ons handelen geschiedt steeds meer automatisch, zonder er verder nog bij na te denken. Natuurlijkerwijs wordt na verloop van tijd het repertoire aan werkwijzes steeds kleiner. Ingesleten gewoontes en werkwijzes raken steeds meer ingesleten, de variatie neemt verder af, en zelfs als er nieuwe werkwijzes beschikbaar komen die in een bepaalde situatie misschien effectiever zijn, blijven we de oude vertrouwde manier van doen hanteren. Het kan zelfs zo zijn, zegt Swidler, dat wij wel veranderen in wat we willen en vinden, maar dat ons handelen blijft bepaald worden door de oude vertrouwde werkwijzen.

Er valt nog veel meer te zeggen over Swidler visie op cultuur. Maar ik denk dat we alleen dit mechanisme al allemaal wel herkennen bij onszelf en misschien nog meer bij anderen. Denk maar aan rookgedrag, op de linkerbaan blijven rijden, of in de schoolcontext, een verouderde lesmethode blijven gebruiken. Terwijl we in al die gevallen vinden dat het anders zou moeten. Misschien ben u net als ik met de Bijbel opgevoed. In Paulus’ brief aan de Romeinen staat het volgende (Rom. 7:19): “Want niet wat ik wens, het goede, doe ik, maar wat ik niet wens, het kwade, dát doe ik.” Zo zie je maar, je hoeft geen wetenschapper in de twintigste eeuw te zijn om het belang van normen en waarden op het menselijk gedrag te relativeren…

Graag kom ik op een later moment nog terug op de rest van Swidler’s cultuuropvatting. Met name wat ze zegt over de manier waarop veranderingen in actiestrategieën kunnen optreden is erg verhelderend.

feb 07

Waarom een sterke cultuur niet zo gezond is

In 2011 verscheen het boek: “Diagnosing and changing organizational culture” van Kim Cameron en Robert Quinn, twee hoogleraren van de universiteit van Michigan. Daarin beschrijven ze het “Organizational Culture Assessment Instrument” (OCAI), dat is gebaseerd op het “Competing Values Framework”. Dit framework is naar eigen zeggen het dominante framework om een organisatiecultuur te meten. Het kent twee dimensies. De eerste loopt van flexibiliteit en dynamiek naar stabiliteit en beheersing. De tweede dimensie loopt van intern gericht en integratie naar extern gericht en differentiatie. Het framework onderkent daarmee vier kwadranten die staan voor vier culturen: Adhocratie, Markt, Hierarchie en Clan. Elk van die vier culturen heeft een specifiek soort leiderschap en specifieke waarden. Zo is de leider in een hiërarchiecultuur een coördinator en een monitor, terwijl die van een clancultuur een mentor en teambuilder is. Een belangrijke waarde in een adhocratiecultuur is ondernemerschap, in een marktcultuur is dat winstgevendheid.

Het aantrekkelijke van dit soort raamwerken is dat iedereen wel iets van deze dimensies en culturen in zijn omgeving herkent. Een bedrijf als Apple was in zijn eerste tijd een typische Adhocratie, terwijl een onderwijsinstelling wellicht meer van een Clan heeft. Het diagnosetool (OCAI) van Cameron en Quinn helpt het management grip te krijgen op de cultuur en de altijd noodzakelijke cultuurverandering. Je kunt de eigen organisatie namelijk plotten op het framework. Na het invullen van de vragenlijst maakt het tool een mooie webstructuur – een zogenoemde ‘culture profile’ van de huidige en gewenste situatie. Op basis van het geconstateerde verschil kun je een actieplan maken om de cultuur te veranderen. Wilde je altijd al een hiërarchiecultuur hebben, terwijl je een adhocratiecultuur hebt, dan geeft het tool je het inzicht hoe dat te doen.

Tot dusver lijkt alles prima. Er zijn echter tenminste twee factoren in deze aanpak die tot nadenken stemmen. De eerste is de impliciete gedachte dat je een veranderplan kunt maken op basis van een min of meer technische operatie waarbij de discrepantie tussen de gewenste en de feitelijke cultuur wordt opgeheven. De vraag is echter of veranderen wel zo werkt. Een verandering in menselijk gedrag vraagt om iets anders dan een verandering van ‘resources’ zoals productiemachines. De vervanging van een productiemachine is planbaar en het is een tamelijk rationeel-technische operatie. Maar mensen zijn geen machines. Mensen willen een reden voor de verandering hebben waar ze zich iets bij kunnen voorstellen. En zelfs dan is verandering een moeizaam en soms pijnlijk proces. Daardoor komt de motivatie om te veranderen onder druk te staan en vaak komt er uiteindelijk weinig van veranderen terecht. Het OCAI lijkt hier blind voor. Het ziet veranderen teveel als een operatie waarbij de managers de organisatie wel van A naar B brengen. Een maakbaarheidsdenken dat je ook op andere terreinen van onze samenleving nogal eens ziet.

Een tweede tot nadenken stemmende factor is wat Cameron en Quinn zeggen over de sterke culturen. Een sterke cultuur is in hun opvatting goed – mits het cultuurtype aansluit op de omgeving. Een omgeving die sterk in beweging is, vraagt om een organisatie met sterke adhocratiecultuur, terwijl het in een prijsvechtersmarkt om efficiency gaat, dus om standaardisatie en control, lees een hiërarchiecultuur. De vraag is echter wat dan een zwakke cultuur is. Blijkbaar een cultuur die niet goed aansluit op de omgeving. Maar kun je dat wel zo stellen? Is een organisatie met een sterke hiërarchiecultuur zwak als het zich in een markt bevindt die sterk in beweging is? Die markt zal niet altijd in verandering zijn geweest, anders was die inflexibiliteit niet ontstaan. Toen was de cultuur dus sterk/goed. De vraag of een cultuur sterk of zwak, goed of verkeerd is, is eigenlijk niet zo relevant. Wel relevant is de vraag of mensen in een organisatie tot veranderen in staat zijn. En daar blijken veel organisaties die zich inspanningen getroosten om een heldere en eenduidige cultuur te krijgen, een probleem te hebben. Hoe sterker welk cultuurtype dan ook in menselijk gedrag is verankerd, hoe lastiger veranderen gaat. De mate waarin een organisatie in het verleden in staat is geweest tot veranderen blijkt een veel betere voorspeller van het succes van een toekomstige verandering te zijn dan de vraag of er sprake is van een goede of foute cultuur.

Ik denk dat we af moeten van het normatieve idee dat een cultuur goed of fout, zwak of sterk is. En dat een huidige of gewenste cultuur in vier hokjes te plaatsen is, waarbij veranderen een min of meer technische operatie is. Cultuur is menselijk gedrag. Veranderen is leren. Laten we meer gebruik gaan maken van de kennis die we de afgelopen tientallen jaren hebben opgedaan over de psychologie van het leren. Daarmee vermijden we de schijnzekerheid van frameworks en vragenlijsten en richten ons waar het werkelijk om gaat: de mens in een voortdurend veranderende omgeving.

jan 23

Een nieuwe ‘corporate culture’ leidt niet snel tot verandering

In een vorig artikel op dit weblog deed ik verslag van het boek ‘Engineering Culture’ van Gideon Kunda. De medewerkers van het door hem onderzochte hightech bedrijf bleken nogal ambivalent te staan tegenover de ‘corporate culture’, zoals die door het management werd uitgedragen. Om daar nog eens wat dieper op in te gaan: die ambivalentie werd volgens Kunda veroorzaakt door de systematische ‘framing’ van de werkelijkheid die de ‘corporate culture’ de medewerkers oplegde. In dit frame werd concurrenten afgeschilderd als losers, werd dit als een kans gezien voor een groter marktaandeel, waarbij energie en creativiteit van de medewerker doorslaggevend zouden zijn, mits (en daar komen ze, de waarden) er hard gewerkt zou worden op tijd geleverd zou worden en deadlines zouden worden gehaald, etc. etc. Dit frame werd de medewerkers regelmatig voorgehouden tijdens bijeenkomsten (Kunda noemt deze happenings ‘rituals’) wat als een bevestiging kon worden gezien van het erbij-horen. Maar de medewerkers waren niet dom (merendeels hoog opgeleide technici) en snapten wel dat de in dit frame gehanteerde begrippen in feite kunstmatig waren. En dat veroorzaakte die ambivalentie. Je hoorde erbij (dat wil een mens in principe graag), maar kreeg groepswaarden voorgehouden waar je het misschien niet oneens mee was, maar waar je je niet helemaal senang bij voelde. Die mogelijk zelfs bedreigend waren. Kunda: “This [die framing] produces a potentially unstable balance between role embracement and role distancing that constantly calls into question the authenticity of the experiences associated with the member role precisely for those members who are the main targets of normative control”.

Ik denk dat veel mensen die ambivalentie in de werksituatie wel herkennen. Je wilt er bij horen, maar voelt tegelijk afstand tot de waarden die door de leiders binnen de organisatie worden uitgedragen. Waar het te gek wordt maak je stilletjes een terugtrekkende beweging. Je vertoont strategisch gedrag om te voorkomen dat je voor je gevoel een speelbal wordt van anderen. Je zult niet te hard roepen dat je het onzin vindt, of dat je het er niet mee eens bent. Tenminste als je niet naar de rand van de groep verdrongen wilt worden. En je doet tot op zekere hoogte mee, maar het gaat niet ‘con amore’.

De vraag is vervolgens, als dit mechanisme niet alleen op individueel, maar ook op groepsniveau speelt, wat dit betekent voor de effectiviteit van een ‘corporate culture’. De doorwerking ervan richting eenduidigheid in gedrag binnen de groep is duidelijk beperkt. Daar komt nog eens bij, dat mensen zich in het algemeen maar beperkt bewust zijn van hun gedrag. Dus zelfs al zou iemand zich ‘con amore’ aangesproken voelen door de ‘corporate culture’, dan nog zou hij de vertaling naar verandering in zijn feitelijke gedrag niet of nauwelijks maken. Voeg daar dan ook het strategisch gedrag van daarnet nog eens bij en je kunt denk ik terecht concluderen dat het formuleren en uitdragen van een ‘corporate culture’ het gedrag binnen de groep nauwelijks zal veranderen. Het zal hooguit tot zekere versterking van het groepsgevoel kunnen leiden.

jan 15

Cultuuromslag in het wielrennen?

Het interview is achter de rug. Lance Armstrong heeft toegegeven in een flink aantal edities van de Tour de France epo te hebben gebruikt. Al eerder hadden diverse Nederlandse renners hetzelfde gedaan, de afgelopen dagen was het weer raak, en er zullen waarschijnlijk nog wel wat onthullingen volgen. De wielerbond in Nederland heeft een schappelijk procedure gemaakt die aan potentiële onthullers duidelijk maakt wat hen boven het hoofd hangt als ze toegeven doping te hebben gebruikt. De hoop is dat zo nog meer boven tafel komt en het wielerwereldje zichzelf schoonveegt.

Het woord ‘Cultuuromslag’ is inmiddels gevallen, de laatste tijd veelgebruikt. Als er ergens iets fout is gegaan, of dat nu bij de Nederlandse Bank is, in Griekenland, of bij het amateurvoetbal, men concludeert al gauw dat de cultuur het probleem is. Die moet grondig veranderen. Het woord ‘omslag’ heeft daarbij overigens zijn onmiddellijke karakter verloren. Het heeft al bijna dezelfde betekenis als het woord verandering. Ik kwam al ergens ‘voorzichtige cultuuromslag’ tegen. Ik zou zeggen een innerlijke tegenstrijdigheid, maar goed.

Is het aannemelijk dat er een cultuurverandering zal optreden bij het wielrennen? Ik vraag het me sterk af. Wielrennerij bestaat niet zonder eerzucht en groepsdwang. En dat zijn twee krachtige mechanismes die het terugdringen van doping in de weg staan. Eerzucht is alle sporters eigen, ze willen winnen en zetten daar veel, zo niet alles voor opzij. Daarom zijn er in alle takken van sport amateurs en professionals die doping gebruiken en daarover liegen. Maar daar bovenop heb je in de wielrennerij een enorm sterk groepsproces. Je maakt deel uit van een peloton. Het groepsproces doet een beroep op je trots, je mannelijkheid, je behoefte aan een goede positie in de pikorde. Als je vlak voor de bezemwagen komt te rijden heeft dat direct consequenties voor je status in de groep. De groepsdwang die daarvan het gevolg is, maakt het peloton erg kwetsbaar voor doping. Er hoeft maar één renner te zijn die kluit belazert en zijn positie kunstmatig verbetert, en we hoeven niet lang te wachten voor een volgende renner, die het bedrog vermoedt, hetzelfde doet. En voor je het weet gebruikt meer dan de helft stimulerende middelen. Daar helpt geen norm of waarde tegen. Er ontstaat een sterke pelotoncultuur met ‘bad habits of thinking’, zoals Paul Bate dat noemt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’. Bij organisaties zijn sterke culturen nogal eens een voorbode voor mislukking en faillissement. In de wielrennerij gaat er ploegen ter ziele. Je denkt misschien: Gelukkig komen er ook weer nieuwe. Ongetwijfeld. Maar helaas, de pelotoncultuur zal blijven. Die is inherent aan deze sport. Het is dus wachten op de volgende dopinguitbraak. Vergeet die cultuuromslag maar.

jan 15

Cultuuromslag in het wielrennen?

Het interview is achter de rug. Lance Armstrong heeft toegegeven in een flink aantal edities van de Tour de France epo te hebben gebruikt. Al eerder hadden diverse Nederlandse renners hetzelfde gedaan, de afgelopen dagen was het weer raak, en er zullen waarschijnlijk nog wel wat onthullingen volgen. De wielerbond in Nederland heeft een schappelijk procedure gemaakt die aan potentiële onthullers duidelijk maakt wat hen boven het hoofd hangt als ze toegeven doping te hebben gebruikt. De hoop is dat zo nog meer boven tafel komt en het wielerwereldje zichzelf schoonveegt.

Het woord ‘Cultuuromslag’ is inmiddels gevallen, de laatste tijd veelgebruikt. Als er ergens iets fout is gegaan, of dat nu bij de Nederlandse Bank is, in Griekenland, of bij het amateurvoetbal, men concludeert al gauw dat de cultuur het probleem is. Die moet grondig veranderen. Het woord ‘omslag’ heeft daarbij overigens zijn onmiddellijke karakter verloren. Het heeft al bijna dezelfde betekenis als het woord verandering. Ik kwam al ergens ‘voorzichtige cultuuromslag’ tegen. Ik zou zeggen een innerlijke tegenstrijdigheid, maar goed.

Is het aannemelijk dat er een cultuurverandering zal optreden bij het wielrennen? Ik vraag het me sterk af. Wielrennerij bestaat niet zonder eerzucht en groepsdwang. En dat zijn twee krachtige mechanismes die het terugdringen van doping in de weg staan. Eerzucht is alle sporters eigen, ze willen winnen en zetten daar veel, zo niet alles voor opzij. Daarom zijn er in alle takken van sport amateurs en professionals die doping gebruiken en daarover liegen. Maar daar bovenop heb je in de wielrennerij een enorm sterk groepsproces. Je maakt deel uit van een peloton. Het groepsproces doet een beroep op je trots, je mannelijkheid, je behoefte aan een goede positie in de pikorde. Als je vlak voor de bezemwagen komt te rijden heeft dat direct consequenties voor je status in de groep. De groepsdwang die daarvan het gevolg is, maakt het peloton erg kwetsbaar voor doping. Er hoeft maar één renner te zijn die kluit belazert en zijn positie kunstmatig verbetert, en we hoeven niet lang te wachten voor een volgende renner, die het bedrog vermoedt, hetzelfde doet. En voor je het weet gebruikt meer dan de helft stimulerende middelen. Daar helpt geen norm of waarde tegen. Er ontstaat een sterke pelotoncultuur met ‘bad habits of thinking’, zoals Paul Bate dat noemt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’. Bij organisaties zijn sterke culturen nogal eens een voorbode voor mislukking en faillissement. In de wielrennerij gaat er ploegen ter ziele. Je denkt misschien: Gelukkig komen er ook weer nieuwe. Ongetwijfeld. Maar helaas, de pelotoncultuur zal blijven. Die is inherent aan deze sport. Het is dus wachten op de volgende dopinguitbraak. Vergeet die cultuuromslag maar.

jan 07

Duurzame onderwijsverandering

In 2006 verscheen van Andy Hargreaves en Ivor Goodson een artikel in een vooraanstaand blad, de Educational Administration Quarterly met het verslag van een langjarig onderzoek naar factoren die de mate van duurzaamheid van onderwijsveranderingen bepalen. Het is één van de weinige onderzoeken die recht doen aan het adagium dat er pas echt sprake is van verandering als er echt een verandering is opgetreden, en dat valt, zeker in het onderwijs niet met een snapshot van één jaar, of zelf vijf jaren vast te stellen. Het onderzoek van Hargreaves en Goodson is in die zin dus een serieuze poging om vast te stellen wat er is veranderd en welke factoren tot die verandering hebben geleid. Het gaat hen vooral om het laatste, die factoren, en deze wil ik graag doorgeven, omdat ze ook in Nederland relevant zijn.

Eerst nog een opmerking over duurzame verandering. Hargreaves en Goodson gebruiken hiervoor de volgende definitie: een onderwijsverandering is een duurzame verandering als ze is gericht op wat er echt toe doet, als de verandering blijvend is en verspreid wordt, en als ze de doelstellingen bereikt zonder anderen rond die verandering te beschadigen.

Dan nu de vijf factoren:

1. De golfbeweging van onderwijsveranderingen
Zo leiden de niet aflatende golven van veranderingen, waarbij de volgende start terwijl de vorige nog niet is afgerond en die soms tegengesteld aan elkaar zijn, tot een vermoeidheid bij scholen en docenten, die zich als een vorm van zelfbescherming soms afsluiten voor veranderingen.

2. Leiderschapswisselingen
Leiderschapswisselingen blijken in de praktijk nogal eens tot koerswijzigingen te leiden. Soms is dat positief. Vaak betekent het echter dat ingezette veranderingen die ondersteund werden door de betrokken docenten, tot stilstand komen of worden teruggedraaid.

3. Student- en buurtdemografie
Scholen die serieus inspelen op de demografische ontwikkelingen in hun omgeving, die bijvoorbeeld wegen vinden om leren en onderwijzen levendiger en levensechter te maken voor leerlingen in achterstandsposities, zijn duurzame veranderaars. Scholen die dat niet doen blijken onder de middelmaat af te zakken en moeten in het uiterste geval hun deuren sluiten.

4. Docentgeneraties
Elke generatie van docenten heeft haar eigen dominante missie of drive. Of een verandering duurzaam is, wordt bepaald door de mate waarin scholen aansluiten bij die kracht en drive van docenten. Doen ze dat goed, dan zorgt dat ervoor dat ze niet onnodig in bronnen van weerstand ontaarden. Doen ze dat niet goed, dan zal een verandering weinig kans van slagen hebben.

5. Relaties tussen scholen
Tenslotte is het geheel van relaties tussen scholen in één omgeving een bepalende factor voor de duurzaamheid van veranderingen. Als de ene school iets compleet nieuws doet, bijvoorbeeld het Dalton-concept adopteren, heeft dat consequenties voor de andere scholen in de directe omgeving. Die moeten zich aanpassen, bijvoorbeeld door het kiezen van een andere focus. Doen ze dat niet, dan dreigt verlies van positie, teruggang in leerlingen, e.d.

Deze toch wel opmerkelijke factoren onderstrepen nog eens dat de duurzaamheid van veranderingen wordt bepaald door zaken die zich vooral langjarig laten duiden. Ook is opvallend dat het factoren zijn waarop een school weinig directe invloed heeft. Een school die op haar toekomst is voorbereid, is in staat externe ontwikkelingen te onderkennen, er niet tegenin te gaan, maar ze als uitgangspunt te nemen voor de eigen ontwikkeling.