Okt 02

Wat is de relevantie van resultaatverantwoordelijke docentteams?

Eindelijk de tijd gevonden om mijn eerste artikel dat gepubliceerd is in Journal of Educational Change, via mijn weblog beschikbaar te stellen. Geschreven samen met Frans Kamsteeg, Robert Jan Simons en Marcel Veenswijk. Het artikel doet verslag van een case study naar de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. De conclusie is dat het idee van resultaatverantwoordelijke teams op de onderzochte school niet echt relevant is. Daardoor is de kans op een succesvolle implementatie vrij klein.

Succes met het lezen. Ik hoop dat je er iets van opsteekt!

Voor vragen weet je me te vinden.

Dec 13

Kan een leraar een professional zijn?

Professionaliteit is in het dagelijks taalgebruik een ingesleten begrip. Van iemand die haar vak beheerst zeggen wij: ze is een echte professional. Een voetballer die iemand onderuit schoffelt, verwijten wij onprofessioneel gedrag. Professionaliteit wordt ook gebruikt als verdediging tegen managers of politici die willen bepalen hoe we ons werk doen. We zeggen dan: Ik ben een professional, bemoei je niet met mijn werk, ik bepaal zelf hoe ik het doe. En zoals dat vaak gaat: een ingesleten begrip heeft weinig inhoud meer. Je merkt dat professionaliteit steeds meer toegroeit naar: ‘je werk goed doen’.

In het bekende boek ‘Leiding geven aan professionals? Niet doen!’ probeert Mathieu Weggeman het begrip weer een nieuwe lading te geven. Hij begint  met te stellen dat de echte professional niet bestaat, anders gezegd: ‘een professional is nooit altijd een professional’(p.258). Wat hij bedoelt is dat een persoon die zich professional noemt, niet altijd conform de karakteristieken van een professional functioneert. Deze karakteristieken werkt hij vervolgens uit: gespecialiseerde kennis, gedrevenheid, autonomie, een beroepsethiek, een beroepsstandaard, etc. Mensen die volgens deze standaard werken zijn de ‘echte professionals’, terwijl mensen die daarin falen ‘slechte professionals’ zijn.

Anderen leggen andere accenten. In hun recente bijdrage aan het boek: ‘Professions in the Workplace’, van Billet, Gruber en Harteis (2014) benadrukken Simons en Ruijters het belang dat een professional een lerende instelling heeft en er echt voor kiest om aan de eisen van z’n beroepsstandaard te (gaan) voldoen. Het zijn van professional is hier dus verbonden aan de intentie om aan de standaard te voldoen. Een ‘slechte professional’ (Weggeman), kan dus wel degelijk een ‘echte’ professional zijn, zolang hij de intentie heeft om zich te verbeteren.

leraarWat naar mijn indruk te weinig aandacht krijgt is de relatie tussen een persoon die zich professional noemt en de organisatie waarin ‘ie werkzaam is. Kijk bijvoorbeeld naar een basisschool. 99,9% van de leraren heeft een arbeidsovereenkomst. Stel je eens de volgende vraag: Kan een basisschool met allemaal leraren die aan het ideaalplaatje van de professional voldoen, resultaten realiseren die door de onderwijsinspectie als zwak worden gekenschetst? Of andersom, kan een school met leraren die niet als professional kunnen worden betiteld, toch een goede school zijn?

Ik denk het wel. Een basisschool wordt uiteindelijk niet beoordeeld op de individuele kwaliteiten van haar leraren, maar op het eindopbrengsten van groep8. Daarom beperkt een goede school altijd de speelruimte van leraren. Denk maar eens aan financiële kaders, schoolbrede keuzes voor klasoverstijgende zaken, zoals keuzes voor leermiddelen, aanschaf van tablets, het volgen van een kanjertraining, etc. etc.  Er is geen enkele school waar de keuzevrijheid van leraren om hun onderwijs naar eigen professionele opvattingen in te richten onbeperkt is. Sterker nog, veel scholen kiezen voor een bepaalde signatuur en bepalen daardoor in belangrijke mate de wijze waarop het onderwijs vorm dient te krijgen. Denk maar eens aan de Montessorischolen, de vrije scholen en ga zo maar door.

leraar wie ben jeStel nu eens dat een basisschool het predicaat ‘zwak’ heeft gekregen. De directeur van deze school kan tot de conclusie komen dat eenduidigheid binnen de verschillende leerlijnen beter moet. Zijn analyse is dat opbrengsten zullen toenemen en de school weer in het basisarrangement van de inspectie zal komen. De leraren van deze school kunnen zichzelf professionals vinden en misschien vindt de beroepsorganisatie van de leraren dat ook. Maar een doortastende directeur heeft daar uiteindelijk geen boodschap aan. Hij zal eisen gaan stellen aan de manier waarop de lesstof wordt behandeld, zodat de eenduidigheid van de leerlijnen toeneemt.Daardoor neemt de autonomie van de leraar af.

Mijn stelling is dat een leraar die in dienst is van een school die werk maakt van vermeerdering van opbrengsten, geen professional kan zijn. De schoolleiding zal waar en wanneer het nodig wordt gevonden, ingrijpen op de manier waarop ‘ie z’n werk doet en daarmee z’n autonomie beperken. Daarmee is hij professional af.

Kan een leraar zonder arbeidsovereenkomst – bijvoorbeeld een ZZP-er – dan wel een professional zijn? Ik denk het wel. Zijn professie is echter wezenlijk anders dan die van een leraar in dienst. Hij is niet alleen leraar, hij heeft ook nog een klant, de school. Een professionele leraar-ZZP-er zal die klant zo goed mogelijk ten dienste willen staan. Hij zal zich pro-actief verdiepen in de ambities van de school en zijn inbreng daarop richten. Hij zal degene zijn die concludeert dat de leerlijnen eenduidiger kunnen en zal de schoolleider ervan overtuigen dat de opbrengsten daardoor kunnen toenemen. En doet hij dat niet, dan is hij geen echte professional. Bovendien zal hij z’n contract waarschijnlijk niet verlengd krijgen. En dat is de keerzijde. Het zijn van professional kent z’n risico’s. Misschien is het maar goed dat de meeste leraren geen professionals zijn. Wel zo rustig. Maar of het onderwijs daarmee gebaat is?

 

Jan 09

Welk resultaat boekt een resultaatverantwoordelijk team van docenten?

Directies van diverse scholen zijn op dit moment bezig om hun teams van docenten meer verantwoordelijkheden te geven. De gedachte daarachter is dat je het aan docenten moet overlaten hoe het onderwijs vorm te geven, terwijl de directie vooraf de te realiseren resultaten vaststelt, er tijdens het schooljaar voor zorgt dat de faciliteiten op orde zijn en na afloop toetst in hoeverre de resultaten zijn geboekt. “De professionele ruimte” is een term die daarbij wordt gebezigd. Een docent, zo is de gedachte, moet een zekere zelfbeschikking hebben om het onderwijs vorm te geven. Lesgeven is tenslotte een hoogst individueel proces, waarin de aanpak per docent mag verschillen, afhankelijk van zijn of haar persoonlijkheid, kennis en vaardigheden. En omdat je als individuele docent nu eenmaal niet alleen in staat bent een leerling alles bij te brengen wat voor het diploma nodig is, werk je als teamleden samen om dat wel te bereiken.

De afgelopen maanden heb ik onderzoek gedaan op een MBO naar de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. Ik zal daar de komende tijd via verschillende invalshoeken meer over vertellen. Eén opmerking van een docent is me in het bijzonder bijgebleven en daarover wil ik in dit bericht alvast wat naar voren brengen. Hij zei: “Het wordt nog wel eens vergeten, dat niet docenten resultaten boeken, maar leerlingen. Leerlingen halen een diploma. Docenten kunnen alleen maar hun best doen om hen aan de eindstreep te brengen.” Dat is een treffende relativering van allerlei organisatorische veranderingen in scholen, en zeker de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. Uiteindelijk moeten leerlingen het werk doen: leren.

De kwaliteit van de relatie tussen leerling en school bepaalt in belangrijke mate in hoeverre je als MBO-school bijdraagt aan dat leren. De docent is in het MBO de persoon bij uitstek die deze relatie belichaamt. Als het goed is, kent hij de leerling en kent de leerling hem. Waar je theoretische kennis misschien nog uit een boek of via google kunt verwerven (hoewel het nut voor de beroepspraktijk van ‘kale’ kennis beperkt is!), worden vaardigheden en beroepshouding vooral aangeleerd door voordoen en voorbeeldgedrag. Daar is een goede meester-gezel relatie voor nodig. Ga voor die relatie maar eens resultaten definiëren, dat lukt je niet.

En dan is er ook nog het probleem of leerresultaten wel zijn vast te stellen door het hebben bereikt van de eindstreep. Een andere docent zei: “Ik ben bij sommige leerlingen al erg tevreden als ik ze iets belangrijks over het leven en onze maatschappij heb bijgebracht, waarmee ze zich later misschien toch staande kunnen houden, ook zonder diploma.” Ik denk wel eens: De echte docent kijkt verder dan resultaten.

Dec 18

Wat is een resultaatverantwoordelijk docentteam

Ik had al eens verteld bezig te zijn met onderzoek naar resultaatverantwoordelijke docentteams. Het gaat er mij niet primair om een overal toepasbare invulling van deze ontwikkeling te geven. Het is zeer de vraag of dat kan en het is ook niet zo interessant. Veel belangrijker is dat degenen die initiator zijn van resultaatverantwoordelijke teams duidelijk zijn in wat zij ermee bedoelen. De nu volgende invulling is een specifieke invulling van de term zoals die is gegeven door het management en de ondersteunende staf van een ROC in Nederland. Wees het er dus mee eens of ben het er hartgrondig mee oneens (reageer!), dat maakt niet uit, doe je er voordeel mee.

Management en ondersteunende staf van dit ROC gaat het niet alleen om versterking van de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van docentteams. Het gaat hen ook om teamvaardigheden, onderwijsontwerp, verantwoording naar externe belanghebbenden en de eigen rol richting de teams en naar externe belanghebbenden. In die zin is het concept van resultaatverantwoordelijke teams alomvattend en heeft het impact op vele aspecten van onderwijs en organisatie. Het doel is het onderwijs en de organisatie als geheel op een hoger plan te brengen en zo betere resultaten te bewerkstelligen.
Het management van dit ROC maakt onderscheid tussen de kleine kwaliteit en de grote kwaliteit. De kleine kwaliteit betreft de basisresultaten: dat studenten efficiënt kunnen leren, dat ze het resultaat zien van hun leerinspanningen en dat het plezierig is om te studeren. Ook het voldoen aan de formele eisen van de onderwijsinspectie valt onder de kleine kwaliteit.

De grote kwaliteit betreft de wijze waarop externe belanghebbenden de school beoordelen. Het gaat daarbij om financiers, bedrijfsleven, ouders en de samenleving als geheel. Zij zouden een positief beeld van de school moeten hebben, wat moet resulteren in een grotere instroom van nieuwe studenten en een grotere uitstroom van studenten naar banen in de regio of naar het hoger onderwijs. Dit zou op een aantal manieren moeten worden uitgewerkt. Het belangrijkste van de grote kwaliteit is dat studenten bovengemiddelde studieresultaten realiseren vergeleken met andere scholen of het landelijk gemiddelde. Ook moet de school zichtbaar en herkenbaar zijn, bijvoorbeeld door op sociale happenings in de regio aanwezig te zijn. Verder moet de school duurzaamheid hoog in het vaandel hebben staan. Dit betekent niet alleen dat in de schoolgebouwen duurzame materialen moeten worden gebruikt, dat materialen zoveel mogelijk gerecycled moeten worden en dat energie spaarzaam wordt gebruikt. Ook de onderwijsprogramma’s moeten duurzaamheidthema’s bevatten. Ten slotte dient de bewustwording van studenten te worden vergroot van de situatie in ontwikkelingslanden. Ze zouden moeten overwegen om hun kennis in deze landen beschikbaar te stellen.
Om deze ambitie te kunnen waarmaken moet er naar het oordeel van management en staf aan de volgende aspecten aandacht gegeven worden. In de eerste plaats moeten de docentteams gezien worden als het belangrijkste organisatieonderdeel van de school. Ten tweede moeten de teams in control zijn ten aanzien van alles wat nodig is om de ambitieuze doelstellingen te realiseren. In control zijn betekent dat de teams budgetverantwoordelijkheid moeten hebben, zodat ze budget en prioriteit kunnen geven aan activiteiten die ze nodig vinden om de doelen te bereiken. In de derde plaats zouden de teamleden niet gehinderd moeten worden door een formele taakverdeling, schoolbrede roosterplanningen of de invulling van de beroepspraktijkvorming. Als volgende punt wordt genoemd dat de docenten de mogelijkheid moeten hebben te onderhandelen over de binnen het team uit te voeren taken, de prioriteit van verbeterplannen en het curriculumontwerp (uiteraard binnen de wettelijk gestelde kaders). In de laatste plaats moet er de mogelijkheid zijn om tussen teams te onderhandelen over gemeenschappelijke middelen, zoals instructielokalen, praktijkruimtes, leercentra, etc.

Binnen de teams is een goede sfeer belangrijk. Docenten moeten een het gevoel krijgen dat het hun team is en dat teamresultaten ook hun resultaten zijn. Met andere woorden: een gemeenschappelijk gevoelde verantwoordelijkheid om de afgesproken resultaten te realiseren. Een docent moet teamkeuzes respecteren ook als hij of zij het met deze keuzes niet eens is. Docenten zouden ook actief mee moeten doen met teamevaluaties.
Behalve teamcompetenties zouden docenten een aantal competenties moeten bezitten om hun aandeel te kunnen leveren in de realisatie van de ambitieuze teamresultaten. Genoemd worden: passie voor het onderwijs, intrinsieke motivatie, voorbeeldgedrag, communicatieve vaardigheden, samenwerkingsvaardigheden, gedrag dat in lijn is met het beeld dat externe belanghebbenden van de school moeten hebben, en zelfsturing. Op zich worden deze competenties wel aanwezig geacht op dit ROC. Echter, de uitdaging is dat de docenten zich meer betrokken, en geïnspireerd voelen en eigenaarschap laten zien op de activiteiten die van belang zijn om de teamresultaten te realiseren. Ze moeten zich gaan realiseren dat de teamleden elkaar nodig hebben om deze resultaten neer te zetten. Zelfreflectie wordt daarbij doorslaggevend beschouwd, namelijk om je als docent te realiseren dat excellentie op je eigen plek of vak geen garantie is dat de teamresultaten worden gerealiseerd of dat er gemeenschappelijk visie over en aanpak van de realisatie van de doelen ontstaat.
In de opvatting van management en staf heeft de invoering van resultaatverantwoordelijke docentteams ook consequenties voor het ontwerp van de onderwijsprogramma’s. Om bovengemiddelde resultaten te realiseren moeten de curricula aantrekkelijk zijn, wat wil zeggen dat het ontwerp en de leermiddelen aandacht geven aan verschillen tussen studenten. Het gaat daarbij om zowel verschillen in leervermogen als in belangstelling. Verder moet de externe relevantie van de curricula verbeterd worden door minoren te starten die focussen op niches in de arbeidsmarkt. Studenten die hun studie op het hoger onderwijs willen vervolgen moeten additionele cursussen kunnen krijgen zodat de overstap soepel verloopt. Ook dient moderne educatieve technologie te worden ingezet. Geïntegreerde leerarrangementen moeten de toepasbaarheid van het onderwijs in de latere beroepspraktijk bevorderen. Ten slotte moet in alle programma’s aandacht gegeven worden aan de groeiende behoefte op de arbeidsmarkt aan ondernemerschap.

In alle segmenten van de school: de teams, het management en de ondersteunende staf dient de beschikbaarheid van informatie te worden verbeterd. Om de teams in control te brengen, het eigenaarschap voor het onderwijsproces te kunnen waarmaken en maximaal invloed te kunnen uitoefenen op de onderwijsresultaten, moeten zij gefaciliteerd worden met alle informatie die daarvoor nodig is. Teams dienen een meerjarenplan te maken en in ieder jaar een jaarplan waarin alle projecten en activiteiten worden beschreven met een expliciet doel, budget en prioritering. Teams moeten verantwoording kunnen afleggen en decharge ontvangen al naar gelang de geplande resultaten zijn gerealiseerd. Tijdens het schooljaar moet de voortgang van projecten en activiteiten kunnen worden gevolgd en het teamresultaat moet gemonitord kunnen worden en de daarvoor benodigde informatie dient beschikbaar te zijn.

Het management dient in staat te zijn om de teams verantwoordelijk te stellen met behulp van dezelfde informatie. Daarnaast moet het management de op schoolniveau te bereiken resultaten formuleren – grote tevredenheid bij interne en externe belanghebbenden – en deze vertalen naar doelstellingen op teamniveau. De externe branding van de school dient deze doelstellingen te reflecteren. De ondersteunende staf dient het management te helpen om de gegevens te registeren en stuurinformatie op alle niveau op te leveren.

Concluderend: Op dit ROC dekt het begrip resultaatverantwoordelijke docentteam een brede range van aspecten af. Het geeft niet alleen een ideaalplaatje van een team dat de integrale verantwoordelijkheid draagt voor de onderwijsresultaten, maar geeft ook een standaard voor de docentcompetenties, de kwaliteit van de onderwijsprocessen, de plan-do-check-act cyclus en aspecten betreffende de verbindingen van de school met zijn directe omgeving.