Aug 21

Onderwijsvernieuwing, een lastige klus

Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan dat probeert te achterhalen hoe een onderwijsverbetering succesvol te realiseren. Het blijkt een complex proces te zijn (Fullan, 1991, 1993). Hoewel er voorbeelden zijn van geplande onderwijsveranderingen die een succes zijn (Rikkerink & Verbeeten, 2011), blijkt het merendeel ervan de gewenste doelstellingen niet te realiseren (Carpay, 2010). Dit is overigens een probleem dat zich niet alleen in het onderwijs manifesteert. Ook in andere sectoren, non-profit, zowel als profit, worden ambities om te verbeteren vaak niet gerealiseerd (Boonstra, 2000). In het onderwijs komt daar nog bij dat scholen en docenten worden geconfronteerd met een cascade aan vernieuwingsinitiatieven. Nieuwe veranderingen worden  al aangekondigd terwijl de vorige nog nauwelijks is geïmplementeerd, laat staan duurzaam ingebed in de organisatie (McLaughlin & Mitra, 2001). Het netto resultaat is dat slechts een enkele verandering werkelijk geïnstitutionaliseerd raakt en onderdeel wordt van de onderwijspraktijk van docenten (Hargreaves & Goodson, 2006).

Met deze wat treurig stemmende conclusie in het achterhoofd, dringt de vraag zich op hoe wel succesvol te veranderen. Onderzoeksprojecten van de afgelopen jaren wijzen op twee succesfactoren, namelijk een sterk transformationeel leiderschap en oriëntatie op de docent (Berg, Sleegers, Geijsel, & Vandenberghe, 2000; Blase & Blase, 1999; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996). Het blijkt belangrijk te zijn dat leiders veel aandacht besteden aan de implementatie van een verandering in de dagelijkse praktijk van de docenten, hen te betrekken bij de verandering en hun ‘deep learning’ te stimuleren. Het probleem is echter dat deze succesfactoren nogal algemeen zijn. Scholen verschillen nogal van elkaar. Bovendien is elke verandering weer anders en elke groep docenten uniek.

Daar komt nog een andere factor bij. In veel geplande onderwijsverbeteringen zit de wens besloten om ook de schoolcultuur te veranderen. Nu is de wetenschappelijke literatuur op dit punt tamelijk eensluidend; Een organisatiecultuur veranderen is geen sinecure (Alvesson, 2002). Paul Bate (1994) stelt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’ dat de cultuur van een organisatie de werkprocessen conserveert. Hij typeert dit mechanisme, conform Schön (1973), als ‘dynamic conservatism’: “Cultuurverandering is er wel, maar vertoont een circulariteit die oneindig veel reproducties van het oude oplevert en maar weinig producties van nieuws”. Het gedrag dat door een cultuur wordt bepaald, raakt zogezegd ‘ingebrand’ en verandert daardoor maar moeizaam.

De aanpak die ik aan het ontwikkelen ben gaat uit van twee randvoorwaarden: in de eerste plaats dienen de specifieke aspecten van de gewenste verandering per school een belangrijke rol te spelen. In de tweede plaats dient de aanpak rekening te houden met de conserverende werking van de organisatiecultuur. De aanpak maakt gebruik van methoden en begrippen van de cognitieve antropologie (D’Andrade, 1995; Sperber, 1996; Sperber & Hirschfeld, 2004). Dit is een wetenschappelijk subdomein van de antropologie waarin gedragsverandering wordt opgevat als een veranderproces van denkpatronen binnen een groep mensen in een gezamenlijke werkomgeving (Sperber, 1996). In een onderzoek dat ik uitvoer analyseer ik hoe deze denkpatronen te veranderen binnen de werkomgeving van de docenten van een school (Thomas, Sargent, & Hardy, 2011; Valsiner & Van der Veer, 2000).

Ik zal in een aantal blogs de komende weken belangrijke begrippen uit de cognitieve antropologie gaan toelichten. Daardoor ontstaat er hopelijk wat meer zicht op mijn aanpak. Wellicht wordt u als lezer aangemoedigd om eens op een andere manier naar veranderpogingen in hun organisatie te kijken.

Referenties

Alvesson, M. (2002). Understanding Organizational Culture. London: Sage Publications Ltd.

Bate, S. P. (1994). Strategies for Cultural Change. Oxford: Butterworth-Heinemann Ltd.

Berg, R. v. d., Sleegers, P., Geijsel, F., & Vandenberghe, R. (2000). Implementation of an innovation: Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational Evaluation, 26, 331-350.

Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Educational Administration Quarterly, 35, 349-378.

Boonstra, J. J. (2000). Walking on water: dynamics of organizing, changing and learning Amsterdam: University of Amsterdam.

Carpay, T. (2010). Anders kijken naar het studiehuis. een analysemodel voor onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

D’Andrade, R. G. (1995). The Development of Cognitive Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Cassell Educational Limited.

Fullan, M. (1993). Changes forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Thre Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.

Leithwood, K. A., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In L. K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and Administration (pp. 785-840). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

McLaughlin, M. W., & Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based theory: Going deeper, going broader. Journal of educational Change, 2(4), 301-323.

Rikkerink, M., & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg: MesoConsult B.V.

Schön, D. A. (1973). Beyond the Stable State. London: Pelican.

Sperber, D. (1996). Explaining Culture, A Naturalistic Approach. Oxford: Blackwell Publishing.

Sperber, D., & Hirschfeld, L. A. (2004). The cognitive foundations of cultural stability and diversity. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 40-46. doi: 10.1016/j.tics.2003.11.002

Thomas, R., Sargent, L. D., & Hardy, C. (2011). Managing Organizational Change: Negotiating Meaning and Power-Resistance Relations. Organization Science, 22(1), 22-41.

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Construction of the idea. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

 

Feb 19

Cultuuronderzoek: een aspect bekijken of een manier van kijken?

Er zijn ruwweg twee visies over organisatiecultuur. Bij de eerste visie wordt de organisatiecultuur beschouwd als een aspect van de organisatie, zoals ook structuren, systemen, skills en strategieën aspecten zijn. Kortgezegd: Een organisatie heeft een cultuur. Het bekende 7-S framework van McKinsey beschouwt cultuur op deze manier, evenals bekende publicisten als Peters&Waterman en Deal&Kennedy. Een organisatiecultuur kan dan ‘sterk’ zijn of ‘zwak’, kan min of meer vastgepakt worden en gemanaged. De opvatting dat cultuur gemanaged kan worden is dominant in de meer rationalistische Angelsaksische managementliteratuur, die ook in Nederland inmiddels dominant is.

In de tweede visie over organisatiecultuur wordt cultuur bekeken zoals antropologen dat doen. De organisatie heeft dan geen cultuur, maar is een cultuur. Een school is een cultuur, een ziekenhuis is een cultuur, een bedrijf is een cultuur, enzovoorts. Een schrijver als Paul Bate hangt deze opvatting aan. Hij schrijft in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’: Organisational Culture is an all-inclusive framework, referring to every kind of phenomenon imaginable (physical, behavioural, normative, cognitive and affective) and to every conceivable kind of process (thinking, acting, perceiving, believing and judging).

Waar de praktische uitwerking van de eerste visie vaak normatief is en suggesties doet om de cultuur dwz de normen en waarden aan te passen om zo de organisatieresultaten te verbeteren, gaat het in de uitwerking bij de tweede visie vooral over het begrijpen waarom zaken gaan zoals ze gaan, het begrijpen waarom mensen in een organisatie handelen zoals ze handelen. Daarbij staat de term ‘betekenis’ centraal: welke betekenis geven mensen aan hun werkomgeving, welke worden gedeeld en waar zitten er verschillen en waarom. Dat wil niet zeggen dat deze tweede uitwerking niet gericht kan zijn op veranderen. Maar ze kijkt meer naar het feitelijke gedrag van mensen en interventies zijn meer gericht op dat niveau.

Deze twee visies zie je ook terug in cultuuronderzoek. Onderzoekers die de eerste visie aanhangen richten zich vooral op opvattingen, normen en waarden, terwijl strategie, structuur, etc in principe buiten beschouwing blijven. Onderzoekers van de tweede stroming – zoals ikzelf – onderzoeken in principe alle zichtbare aspecten van een organisatie en proberen er vervolgens achter te komen welke betekenis medewerkers aan die aspecten geven en hoe die betekenis zijn uitwerking heeft op hun gedrag. ‘Cultureel kijken’ zou je deze onderzoeksaanpak kunnen noemen.

In een tijd waar alles beheerst lijkt te moeten worden, krijgt de tweede visie minder aandacht. Toch is er ook vanuit leerpsychologie veel wat vóór deze opvatting pleit. De leerpsychologie heeft al heel wat jaren geleden aangetoond dat gedrag van mensen meer wordt bepaald door eerder aangeleerde gewoontes waar niet (meer) over wordt nagedacht, en veel minder voortkomt uit de waarden en normen die mensen zeggen aan te hangen. Het aanpassen van waarden en normen leidt daarom niet zo 1-2-3 tot gedragsverandering.

 

Feb 07

Waarom een sterke cultuur niet zo gezond is

In 2011 verscheen het boek: “Diagnosing and changing organizational culture” van Kim Cameron en Robert Quinn, twee hoogleraren van de universiteit van Michigan. Daarin beschrijven ze het “Organizational Culture Assessment Instrument” (OCAI), dat is gebaseerd op het “Competing Values Framework”. Dit framework is naar eigen zeggen het dominante framework om een organisatiecultuur te meten. Het kent twee dimensies. De eerste loopt van flexibiliteit en dynamiek naar stabiliteit en beheersing. De tweede dimensie loopt van intern gericht en integratie naar extern gericht en differentiatie. Het framework onderkent daarmee vier kwadranten die staan voor vier culturen: Adhocratie, Markt, Hierarchie en Clan. Elk van die vier culturen heeft een specifiek soort leiderschap en specifieke waarden. Zo is de leider in een hiërarchiecultuur een coördinator en een monitor, terwijl die van een clancultuur een mentor en teambuilder is. Een belangrijke waarde in een adhocratiecultuur is ondernemerschap, in een marktcultuur is dat winstgevendheid.

Het aantrekkelijke van dit soort raamwerken is dat iedereen wel iets van deze dimensies en culturen in zijn omgeving herkent. Een bedrijf als Apple was in zijn eerste tijd een typische Adhocratie, terwijl een onderwijsinstelling wellicht meer van een Clan heeft. Het diagnosetool (OCAI) van Cameron en Quinn helpt het management grip te krijgen op de cultuur en de altijd noodzakelijke cultuurverandering. Je kunt de eigen organisatie namelijk plotten op het framework. Na het invullen van de vragenlijst maakt het tool een mooie webstructuur – een zogenoemde ‘culture profile’ van de huidige en gewenste situatie. Op basis van het geconstateerde verschil kun je een actieplan maken om de cultuur te veranderen. Wilde je altijd al een hiërarchiecultuur hebben, terwijl je een adhocratiecultuur hebt, dan geeft het tool je het inzicht hoe dat te doen.

Tot dusver lijkt alles prima. Er zijn echter tenminste twee factoren in deze aanpak die tot nadenken stemmen. De eerste is de impliciete gedachte dat je een veranderplan kunt maken op basis van een min of meer technische operatie waarbij de discrepantie tussen de gewenste en de feitelijke cultuur wordt opgeheven. De vraag is echter of veranderen wel zo werkt. Een verandering in menselijk gedrag vraagt om iets anders dan een verandering van ‘resources’ zoals productiemachines. De vervanging van een productiemachine is planbaar en het is een tamelijk rationeel-technische operatie. Maar mensen zijn geen machines. Mensen willen een reden voor de verandering hebben waar ze zich iets bij kunnen voorstellen. En zelfs dan is verandering een moeizaam en soms pijnlijk proces. Daardoor komt de motivatie om te veranderen onder druk te staan en vaak komt er uiteindelijk weinig van veranderen terecht. Het OCAI lijkt hier blind voor. Het ziet veranderen teveel als een operatie waarbij de managers de organisatie wel van A naar B brengen. Een maakbaarheidsdenken dat je ook op andere terreinen van onze samenleving nogal eens ziet.

Een tweede tot nadenken stemmende factor is wat Cameron en Quinn zeggen over de sterke culturen. Een sterke cultuur is in hun opvatting goed – mits het cultuurtype aansluit op de omgeving. Een omgeving die sterk in beweging is, vraagt om een organisatie met sterke adhocratiecultuur, terwijl het in een prijsvechtersmarkt om efficiency gaat, dus om standaardisatie en control, lees een hiërarchiecultuur. De vraag is echter wat dan een zwakke cultuur is. Blijkbaar een cultuur die niet goed aansluit op de omgeving. Maar kun je dat wel zo stellen? Is een organisatie met een sterke hiërarchiecultuur zwak als het zich in een markt bevindt die sterk in beweging is? Die markt zal niet altijd in verandering zijn geweest, anders was die inflexibiliteit niet ontstaan. Toen was de cultuur dus sterk/goed. De vraag of een cultuur sterk of zwak, goed of verkeerd is, is eigenlijk niet zo relevant. Wel relevant is de vraag of mensen in een organisatie tot veranderen in staat zijn. En daar blijken veel organisaties die zich inspanningen getroosten om een heldere en eenduidige cultuur te krijgen, een probleem te hebben. Hoe sterker welk cultuurtype dan ook in menselijk gedrag is verankerd, hoe lastiger veranderen gaat. De mate waarin een organisatie in het verleden in staat is geweest tot veranderen blijkt een veel betere voorspeller van het succes van een toekomstige verandering te zijn dan de vraag of er sprake is van een goede of foute cultuur.

Ik denk dat we af moeten van het normatieve idee dat een cultuur goed of fout, zwak of sterk is. En dat een huidige of gewenste cultuur in vier hokjes te plaatsen is, waarbij veranderen een min of meer technische operatie is. Cultuur is menselijk gedrag. Veranderen is leren. Laten we meer gebruik gaan maken van de kennis die we de afgelopen tientallen jaren hebben opgedaan over de psychologie van het leren. Daarmee vermijden we de schijnzekerheid van frameworks en vragenlijsten en richten ons waar het werkelijk om gaat: de mens in een voortdurend veranderende omgeving.