Sep 06

Voorspellen van het succes van een verandering, kan dat?

Nu het eindpunt van mijn promotietraject aan de horizon verschijnt, begin ik er steeds meer achter te komen waar ik de afgelopen jaren eigenlijk mee bezig ben geweest. Eigenlijk gaat mijn onderzoek over de vraag waarom mensen in organisaties wel of niet gaan hun gedrag aanpassen als er een verandering op hen afkomt.

Ik onderzoek niet zozeer de kwaliteit van de interventies die managers kunnen doen om het leren van medewerkers te stimuleren. Want daar is wel voldoende over nagedacht, zonder dat het percentage geslaagde veranderpogingen is gestegen.

Wel probeer ik erachter te komen of je vooraf een voorspelling kunt doen van de kans van slagen van de verandering, gegeven de cultuur van de betreffende organisatie. En dat onder het motto: ‘weet waar je aan begint!’.

Ik laat me bij de beantwoording van mijn onderzoeksvraag inspireren door de cognitieve antropologie. Dit subdomein van de culturele antropologie neemt kennis en begrippen uit de cognitieve psychologie als startpunt ter verklaring van de cultuur van een groep mensen.

Dan Sperber, een cognitief antropoloog, heeft de cognitieve antropologie verrijkt met theorieën over cultuurverandering. Gefascineerd als hij is van het werk van Darwin (‘The origin of species’) en Dawkings (‘The selfish genes’), heeft hij een aantal ideeën ontwikkeld over cultuuroverdracht als een epidemiologisch proces van mentale representaties, zeg maar mentale modellen. Mentale modellen ‘sturen het gedrag aan’. De intrigerende gedachte is dat het proces van cultuurverandering onderhevig is aan bepaalde wetmatigheden. Door toepassing ervan zou je vooraf een voorspelling kunnen doen over de kans van slagen van de cultuurverandering.

Nu is het voorspellen van menselijk gedrag een hachelijke onderneming, maar het zou wel eens anders kunnen liggen als je gedragsverandering van een groep mensen voorspelt. Mij gaat het vooral om de mentale modellen die de werkprocessen in een organisatie aansturen, noem het een grootste gemene deler van mentale modellen, het gedeelde betekenissysteem, of – in mijn definitie – de organisatiecultuur.

Nu klinkt dit allemaal nogal speculatief, maar de schijn bedriegt. Want er worden al meer dan honderd jaar theorieën ontwikkeld en beproefd die gaan over het aanpassen van gedrag. Dat zijn leertheorieën. Leren is immers niet veel anders dan verandering van gedrag of competentie (het vermogen om gedrag te vertonen). Het is mij gebleken dat de theorieën van Bruner en Vygotsky heel goed bruikbaar zijn om het leren in organisaties te verklaren. We noemen hun theorieën Interactionele theorieën van cognitieve ontwikkeling. De socioculturele omgeving is in deze theorieën een bepalende factor voor iemands leren.

En zo zie je maar weer dat de huidige uitdaging in de totaal versnipperde wereld der sociale wetenschappen niet zozeer bestaat uit het ontwikkelen van weer een nieuwe theorie, maar het toegankelijk maken van kennis van het ene subdomein voor het andere. Ik zou de stelling wel aandurven dat je voor dit soort toegankelijk maken beter buiten-promovendi kunt hebben dan promovendi die nog maar net in zo’n subdomain hun mastertitel hebben behaald. Die zijn misschien wel teveel een product van die versnippering.

 

 

 

Okt 02

Wat is de relevantie van resultaatverantwoordelijke docentteams?

Eindelijk de tijd gevonden om mijn eerste artikel dat gepubliceerd is in Journal of Educational Change, via mijn weblog beschikbaar te stellen. Geschreven samen met Frans Kamsteeg, Robert Jan Simons en Marcel Veenswijk. Het artikel doet verslag van een case study naar de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. De conclusie is dat het idee van resultaatverantwoordelijke teams op de onderzochte school niet echt relevant is. Daardoor is de kans op een succesvolle implementatie vrij klein.

Succes met het lezen. Ik hoop dat je er iets van opsteekt!

Voor vragen weet je me te vinden.

Dec 28

Habitus. Qué??

pierre_bourdieuMijn promotieonderzoek heeft een hikje: ik kan geen school vinden om een nieuw onderzoek te gaan doen. En zoals me al eerder is gebleken, dat zijn de periodes dat je tot nieuwe inzichten komt. Ik liep tegen Pierre Bourdieu op, via een verhandeling over professionalisme als symbolisch kapitaal van de hand van Schinkels en Noordegraaf. Bourdieu, een Franse socioloog uit de tweede helft van de vorige eeuw, is de bedenker van dit begrip: symbolisch kapitaal. Hij bedoelt daarmee prestige, status of autoriteit.

Schinkels en Noordegraaf pleiten ervoor professionalisme vooral te zien als een manier om handelingen en interpretaties van een beroepsgroep te legitimeren. Deze goedkeuring wordt altijd ter discussie gesteld en is onderwerp van een machtsstrijd met andere beroepsgroepen. Voor mijn onderzoek naar onderwijsveranderingen is dat best interessant. Immers, wie gaat er eigenlijk over het al of niet veranderen van – in mijn geval – de manier waarop docenten hun werk doen? Zijn ze dat zelf, of wordt dit bepaald door overheid of schooldirectie? Mijn indruk is dat docenten in deze machtsstrijd nogal eens het onderspit delven. Docenten hebben misschien maar weinig symbolisch kapitaal tot hun beschikking.

Zoals dat wel vaker bij mij gaat, als ik dan zo iemand als Bourdieu tegenkom, wil ik meer van zijn theorieën weten. Diverse artikelen bestudeerd, ‘es een boek gekocht, in dit geval: Grootmeesters van de sociologie van Mart-Jan de Jong (wat kan die helder schrijven, zeg! Een aanrader). Bourdieu blijkt in de jaren zeventig het begrip ‘habitus’ te hebben bedacht. Dit begrip gaat over precies datgene wat ik als de kern van mijn onderzoek beschouw: De verhouding tussen het individu (bij mij de docent) en zijn omgeving (de school). Vanuit de cognitieve antropologie benader ik deze verhouding cognitief, waarbij ik vooral geïnteresseerd ben in de cognities of mentale modellen die docenten hanteren tijdens hun werk op school. Bourdieu beschrijft hoe wij praktische vaardigheden en inzichten opdoen, namelijk door van onze omgeving te leren. Nadat we hebben geleerd, gaan we de vaardigheden en inzichten gebruiken, bijvoorbeeld in ons werk. Ze drukken daarmee een stempel op onze geest. In onze geest ontstaan mentale structuren die automatisch verbonden zijn aan objecten in die omgeving. Dit mechanisme creëert de illusie dat wij onze sociale omgeving begrijpen, dat wij er min of meer mee samenvallen. De bijbehorende mentale structuur noemt Bourdieu ‘habitus’. Het is een mentaal systeem over grotendeels impliciete sociale praktijken en tegelijkertijd een beoordelingskader van deze en nieuwe praktijken. De habitus bepaalt hoe wij ons gedragen, terwijl wij er eigenlijk nauwelijks nog bij stilstaan waarom we dat doen, laat staan of er misschien alternatieven zijn.

In principe bepaalt de habitus niet ons gehele gedrag. Er is binnen de kaders van de habitus wel vrijheid aanwezig. Een habitus valt nooit helemaal samen met de sociale omgeving, zoals de werkomgeving. Maar naarmate mensen minder nieuwe zaken of onvoorziene problemen in hun omgeving tegenkomen die improvisatie nodig maken, hoe meer de habitus het gedrag bepaalt.

Hé, dit ken ik! Ik ben in de antropologie een vergelijkbaar mechanisme tegen gekomen. Daar noemen ze het geen habitus, maar cultuur, in mijn onderzoek, schoolcultuur. Ik heb er in een eerder blog al het één en ander over opgeschreven. Toch merkwaardig. De wetenschap is opgedeeld in domeinen, die op hun beurt zijn gematerialiseerd in afdelingen en vakgroepen op de universiteit. In dit geval sociologie (Bourdieu) en antropologie (Swidler, Bates).

over de schutting gooienEn die praten maar weinig met elkaar, met als gevolg dat interessante inzichten bij afdeling A niet bekend zijn bij afdeling B. Ook op de universiteit heb je habitussen (habitats?), zou je kunnen zeggen. En ik als arme buiten-promovendus mag de verbindingen leggen. Ik geniet wel van zo’n ontdekkingstocht, maar of het nu erg efficiënt en in het belang van de wetenschap is…

Zie voor een simpele uitleg van het begrip habitus:

Dec 13

Kan een leraar een professional zijn?

Professionaliteit is in het dagelijks taalgebruik een ingesleten begrip. Van iemand die haar vak beheerst zeggen wij: ze is een echte professional. Een voetballer die iemand onderuit schoffelt, verwijten wij onprofessioneel gedrag. Professionaliteit wordt ook gebruikt als verdediging tegen managers of politici die willen bepalen hoe we ons werk doen. We zeggen dan: Ik ben een professional, bemoei je niet met mijn werk, ik bepaal zelf hoe ik het doe. En zoals dat vaak gaat: een ingesleten begrip heeft weinig inhoud meer. Je merkt dat professionaliteit steeds meer toegroeit naar: ‘je werk goed doen’.

In het bekende boek ‘Leiding geven aan professionals? Niet doen!’ probeert Mathieu Weggeman het begrip weer een nieuwe lading te geven. Hij begint  met te stellen dat de echte professional niet bestaat, anders gezegd: ‘een professional is nooit altijd een professional’(p.258). Wat hij bedoelt is dat een persoon die zich professional noemt, niet altijd conform de karakteristieken van een professional functioneert. Deze karakteristieken werkt hij vervolgens uit: gespecialiseerde kennis, gedrevenheid, autonomie, een beroepsethiek, een beroepsstandaard, etc. Mensen die volgens deze standaard werken zijn de ‘echte professionals’, terwijl mensen die daarin falen ‘slechte professionals’ zijn.

Anderen leggen andere accenten. In hun recente bijdrage aan het boek: ‘Professions in the Workplace’, van Billet, Gruber en Harteis (2014) benadrukken Simons en Ruijters het belang dat een professional een lerende instelling heeft en er echt voor kiest om aan de eisen van z’n beroepsstandaard te (gaan) voldoen. Het zijn van professional is hier dus verbonden aan de intentie om aan de standaard te voldoen. Een ‘slechte professional’ (Weggeman), kan dus wel degelijk een ‘echte’ professional zijn, zolang hij de intentie heeft om zich te verbeteren.

leraarWat naar mijn indruk te weinig aandacht krijgt is de relatie tussen een persoon die zich professional noemt en de organisatie waarin ‘ie werkzaam is. Kijk bijvoorbeeld naar een basisschool. 99,9% van de leraren heeft een arbeidsovereenkomst. Stel je eens de volgende vraag: Kan een basisschool met allemaal leraren die aan het ideaalplaatje van de professional voldoen, resultaten realiseren die door de onderwijsinspectie als zwak worden gekenschetst? Of andersom, kan een school met leraren die niet als professional kunnen worden betiteld, toch een goede school zijn?

Ik denk het wel. Een basisschool wordt uiteindelijk niet beoordeeld op de individuele kwaliteiten van haar leraren, maar op het eindopbrengsten van groep8. Daarom beperkt een goede school altijd de speelruimte van leraren. Denk maar eens aan financiële kaders, schoolbrede keuzes voor klasoverstijgende zaken, zoals keuzes voor leermiddelen, aanschaf van tablets, het volgen van een kanjertraining, etc. etc.  Er is geen enkele school waar de keuzevrijheid van leraren om hun onderwijs naar eigen professionele opvattingen in te richten onbeperkt is. Sterker nog, veel scholen kiezen voor een bepaalde signatuur en bepalen daardoor in belangrijke mate de wijze waarop het onderwijs vorm dient te krijgen. Denk maar eens aan de Montessorischolen, de vrije scholen en ga zo maar door.

leraar wie ben jeStel nu eens dat een basisschool het predicaat ‘zwak’ heeft gekregen. De directeur van deze school kan tot de conclusie komen dat eenduidigheid binnen de verschillende leerlijnen beter moet. Zijn analyse is dat opbrengsten zullen toenemen en de school weer in het basisarrangement van de inspectie zal komen. De leraren van deze school kunnen zichzelf professionals vinden en misschien vindt de beroepsorganisatie van de leraren dat ook. Maar een doortastende directeur heeft daar uiteindelijk geen boodschap aan. Hij zal eisen gaan stellen aan de manier waarop de lesstof wordt behandeld, zodat de eenduidigheid van de leerlijnen toeneemt.Daardoor neemt de autonomie van de leraar af.

Mijn stelling is dat een leraar die in dienst is van een school die werk maakt van vermeerdering van opbrengsten, geen professional kan zijn. De schoolleiding zal waar en wanneer het nodig wordt gevonden, ingrijpen op de manier waarop ‘ie z’n werk doet en daarmee z’n autonomie beperken. Daarmee is hij professional af.

Kan een leraar zonder arbeidsovereenkomst – bijvoorbeeld een ZZP-er – dan wel een professional zijn? Ik denk het wel. Zijn professie is echter wezenlijk anders dan die van een leraar in dienst. Hij is niet alleen leraar, hij heeft ook nog een klant, de school. Een professionele leraar-ZZP-er zal die klant zo goed mogelijk ten dienste willen staan. Hij zal zich pro-actief verdiepen in de ambities van de school en zijn inbreng daarop richten. Hij zal degene zijn die concludeert dat de leerlijnen eenduidiger kunnen en zal de schoolleider ervan overtuigen dat de opbrengsten daardoor kunnen toenemen. En doet hij dat niet, dan is hij geen echte professional. Bovendien zal hij z’n contract waarschijnlijk niet verlengd krijgen. En dat is de keerzijde. Het zijn van professional kent z’n risico’s. Misschien is het maar goed dat de meeste leraren geen professionals zijn. Wel zo rustig. Maar of het onderwijs daarmee gebaat is?

 

Jun 13

Waarom gaat veranderen zo moeizaam?

Velen in het onderwijs verzuchten dat veranderingen in het onderwijs maar moeizaam van de grond komen. Een pilot starten, liefst met subsidie van de overheid, is nog niet zo’n probleem. Maar een ander onderwijsconcept in de praktijk op school introduceren is lastig, volgens sommigen zelfs onbegonnen werk.

De afgelopen periode heb ik naar aanleiding van mijn laatste empirisch onderzoek, onderdeel van mijn promotietraject, veel nagedacht over de identiteit van docenten. Ik heb me de vraag gesteld wat de elementen zijn van het werk en de omgeving die een docent maken tot wat ‘ie is. Paul Verhaeghe’s boek: Identiteit, is daarvoor één van mijn inspiratiebronnen. Verhaeghe stelt dat iemands identiteit eerder een proces is dan een kenmerk. Iemands identiteit is een voortdurend zoeken naar evenwicht tussen het samenvallen met en afstand nemen tot anderen in een bepaalde context. Voor een docent gaat het om de context van de school waarin hij óf deel wil uitmaken van de heersende cultuur óf daar juist afstand van neemt om anders te zijn.

Een voorbeeld. Ik ben in het kader van een onderzoek op een school om docenten te observeren tijdens het lesgeven. Eén van de docenten, een leraar Duits, is wel genegen om mij in de klas toe te laten, maar zegt hij, de volgende les is misschien niet zo interessant, want dat is een les in het computerlokaal en dan gebeurt er niet zoveel. Ik zeg dat dat geen probleem is. In de klas zie ik dat de leerlingen al rap naar de website voor het vak Duits surfen en daar aan de slag gaan. De leraar probeert weliswaar nog een paar keer de aandacht centraal te krijgen en schrijft iets op het bord. De leerlingen luisteren noch kijken, en gaan gewoon door met computerleren.

Voor mij was dat erg leerzaam. Nog niet eens omdat ik zag dat de leerlingen deden waarvoor ze naar school gaan, namelijk leren, maar vooral omdat de waarschuwing die de docent mij vooraf gaf, een onverwacht inkijkje geeft in zijn identiteit. Hij vindt zichzelf goed bezig zijn als hij heel hard aan het werk is, uitleg geeft, vragen beantwoordt, orde houdt, etc. En dat is op deze school de heersende cultuur. Het al of niet goed zijn van een docent wordt op deze school vooral afgemeten aan wat hij doet, niet aan het resultaat: het al of niet leren van de leerling. De gedachte dat je niet zoveel hoeft te doen en dat er toch geleerd wordt, is dan een lastige. Leren met behulp van digitaal lesmateriaal met de docent die alleen waar nodig vragen beantwoordt, heeft in een dergelijke context een geringe voedingsbodem.

Het geeft ook een belangrijk aspect weer van het welslagen van een verandering. Stel dat je op deze school een overstap wilt maken naar meer ICT in de klas.  In de cultuur van deze school is verankerd dat goed onderwijs afhankelijk is van een actieve docent. Niet dat men dat zo expliciteert, maar het is een ‘deep implicit frame’, zoals Verhaeghe stelt. Een docent op deze school zal als hij moet kiezen, een onderwijsvorm inzetten die hemzelf in de actieve houding zet, ook al weet hij op cognitief, rationeel niveau dat een bepaalde lesstof beter met behulp van een digitale leeromgeving kan worden aangeleerd waarbij hij zelf een reactieve rol heeft.

Zo bekeken is het niet zo verwonderlijk dat pilots met digitaal lesmateriaal vaak geen opvolging krijgen. Een docent wil best wel eens iets anders proberen,  zeker als de pilot hem binnen het docententeam profileert als vernieuwer (afstand nemen). Echter, zodra zijn ‘deep frames’ in het geding zijn, die ook nog eens gedeeld worden in het hele docententeam, zal de slinger waarschijnlijk terug bewegen naar vroegere gewoontes en zal blijvende verandering achterwege blijven.

Dit geeft overigens ook een richting aan hoe wél tot blijvende verandering te komen. Leiding geven aan verandering betekent eerst goed gaan begrijpen hoe een specifieke verandering zich verhoudt tot de heersende cultuur. Duidelijk krijgen welke specifieke ‘deep frames’ in het geding zijn, zowel ten nadele als ten voordele van die verandering. Onderzoeken welke fysieke elementen in de context van de school ten nadele of ten voordele van die verandering werken. En als dat allemaal duidelijk is, kun je als leider gaan nadenken over de juiste interventies: Expliciteren van die basisopvattingen en het ontwikkelen van alternatieve betekenisgeving. Niet meer over onderwijs praten, maar alleen nog over leren. Latente waarden die de verandering ondersteunen versterken. Misschien de fysieke context veranderen, zoals het verwijderen van traditioneel lesmateriaal en het inrichten van extra computerfaciliteiten.

Een mooi verhaal tot slot, afkomstig van Paul Bate, net als ik een organisatie-antropoloog, maar dan wat bekender (en beter :-)). Hij was eens uitgenodigd om een lezing te houden voor de verpleegkundige staf van een ziekenhuis over het vergroten van patiëntgerichtheid. Hij vertelde het verhaal van een patiënt in een ziekenhuis met wie werkelijk alles mis ging. Hij voelde zich gedegradeerd tot zorgobject, er was geen persoonlijke aandacht, taken werden wel goed uitgevoerd, maar dan alleen in technische zin, er werd onvoldoende teruggekoppeld aan de medische staf. De patiënt kreeg complicaties en bleef ternauwernood in leven. De reacties uit de zaal waren even duidelijk als voorspelbaar: ze spraken er schande van dat dit zo ging. Uiteraard was men van mening dat dit bij hen nooit kon gebeuren.

Toen kantelde het verhaal. Paul Bate vertelde dat dit een waar gebeurd verhaal was. Hijzelf was de patiënt in kwestie, het ziekenhuis was dat van de toehoorders. Schrik, ongeloof, afgrijzen en schaamte streden om de voorrang. Het genereerde ter plekke een enorme energie om dit nooit meer te laten gebeuren. Binnen twee maanden waren de belangrijkste werkprocessen gewijzigd en was het voor ieder duidelijk wat er aan zijn of haar taakuitoefening moest veranderen. Men hielp elkaar om de veranderingen daadwerkelijk in de praktijk te brengen.

Dit verhaal vertelt een paar dingen:

  1. Mensen kunnen hun werk uitvoeren op een manier die strijdig is met hun eigen waarden zonder dat ze dat doorhebben;
  2. Als mensen met elkaar in gesprek gaan op het niveau van hun waarden, kan dit veel energie geven om te veranderen;
  3. Veranderen kan razendsnel en hoeft niet veel te kosten.
Nov 18

Wat zijn denkpatronen?

Wij mensen hebben denkpatronen: mentale modellen die we ontwikkelen en gebruiken bij het uitvoeren van activiteiten, bij het waarnemen, bij het verwerken van informatie en bij het oplossen van problemen. Denkpatronen kun je niet waarnemen. Bij een andere persoon dan jezelf kun je ze afleiden door te kijken naar z’n gedrag of door te vragen waarom hij zich op een bepaalde manier gedraagt. Twee voorbeelden.

Stel een docent geeft klassikaal les en jij zit achterin de klas. Je ziet dat ze naar het raam loopt en deze wijd open zet. Je kunt dan een denkpatroon vermoeden, namelijk dat zij denkt dat ze het dan wat koeler krijgt.

ramen open

Dat kun je plaatsen want je ziet haar met een rood hoofd heen en weer rennen. Na afloop van de les vraag je waarom ze het raam open zette. En dan zegt zij: ‘ik zag een paar kinderen wegzakken. Die frisse lucht zorgt ervoor dat ze weer helemaal bij de les zijn.’ Zij heeft een pedagogisch doel, terwijl  je een persoonlijk doel veronderstelde.

Een tweede situatie. Je hebt een docent gevraagd waarom hij in de pauze naar de personeelskamer gaat. Hij zegt, ik heb zin in koffie en het apparaat staat in de personeelskamer, vandaar.

lerarenkamer

In de personeelskamer zie je dat de docent niet alleen koffie tapt, maar ook even bijkletst met een collega over de voetbalwedstrijd van gisteravond, een andere collega iets vraagt over een leerling en het mededelingenboek raadpleegt. Blijkbaar is zijn denkpatroon met betrekking tot het bezoek aan de personeelskamer breder dan alleen het kunnen drinken van koffie.

Denkpatronen afleiden vraagt om zorgvuldige observatie van het gedrag, gecombineerd met een gesprek waarin je naar de achtergronden en motieven van dat gedrag vraagt. De voorbeelden maken twee aspecten zichtbaar. Het eerste is dat je iemands denkpatronen niet los kunt zien van z’n omgeving. Zo ontstaat het voornemen om het raam te openen, omdat er een context van een klas met dertig leerlingen is die wat moeten leren. En het pauzegedrag van de docent in het tweede voorbeeld heeft te maken met de fysieke locatie van de personeelskamer en de aanwezigheid aldaar van het koffieapparaat. Had hij koffie van huis meegenomen, dan was hij misschien in de klas blijven zitten om de volgende les voor te bereiden.

In het tweede voorbeeld zit ook het tweede aspect verborgen. De docent is niet de enige die in de pauze naar de personeelskamer gaat. Dat doen zijn collega’s ook. Hij weet dat en omdat hij verlegen zit om interactie (sociaal of werkgerelateerd) gaat hij erheen. En de kans is groot dat zijn collega’s om dezelfde reden naar de personeelskamer zijn gegaan. Er is dan sprake van een gemeenschappelijk denkpatroon, zoals dat heet. De gemeenschappelijkheid van de denkpatronen ontstaat omdat er sprake is van een bepaalde vorm van gezamenlijkheid, zoals het uitvoeren van onderwijsactiviteiten of het drinken van koffie in de fysieke context van het schoolgebouw. Dit is wat cultuur kan worden genoemd, of in de voorbeelden van daarnet, schoolcultuur. Een ander woord dat je ook wel leest in de literatuur is gezamenlijk betekenissysteem of meaning system (Weick, 2001). In het eerste voorbeeld heeft het openen van het raam voor de docent de betekenis van het bieden van een beter leerklimaat. Vandaar: betekenissysteem.

Dit wil overigens niet zeggen dat het delen van een fysieke context en het samenwerken in een docententeam automatisch leidt tot dezelfde werkwijzen. Een cultuur is geen eenduidig systeem dat werkwijzen per definitie altijd in dezelfde richting duwt. Mensen zijn en blijven individuen, met unieke persoonlijkheden en achtergronden. Cultuur heeft meer van een gereedschapskist (Swidler, 1986), waaruit groepsleden de gereedschappen halen die ze voor hun werkwijzen nodig hebben. In het tweede voorbeeld: niet alle docenten willen koffie drinken in de pauze, bijvoorbeeld omdat ze geen koffie lusten. Ze weten dat ze voor koffie naar de personeelskamer moeten (het gezamenlijke denkpatroon), maar dat zet ze niet in beweging. En aan social talk hebben ze misschien geen behoefte. Zij zullen de pauze wellicht gebruiken om het digitale schoolbord alvast klaar te maken voor de volgende les.

Wat heeft dit verhaal nu met onderwijsvernieuwing te maken, zou je kunnen vragen. In het algemeen heeft een cultuur de natuurlijke neiging naar versterking van de gezamenlijkheid van denkpatronen, tenminste als er geen invloeden van buiten zijn. Gedrag raakt daardoor geautomatiseerd. Ingebrande denkpatronen, automatisch gedrag en een onveranderlijke fysieke context zorgen voor stabiliteit. Wie geen stabiliteit maar verandering wil en zich geen rekenschap geeft van de stabiliserende mechanismes ter plaatse, kan verandering gevoeglijk vergeten.

In een volgend artikel ga ik in de op de rol van ideologieën in het krachtenveld van cultuur en verandering.

Literatuur

Swidler, A. (1986). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51(2), 273-286.

Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Malden: Blackwell Publishing.

Feb 08

Samenwerken en vertrouwen

Laatst sprak ik met een vriend over vertrouwen tussen collega’s. In zijn organisatie, waar eigenbelang en profilering hoogtij vieren, is het moeilijk elkaar echt te vertrouwen. De gewiekste en grootste praatjesmaker wint, vaak ten koste van zijn omgeving. Teamvorming strandt op het gebrek aan een gezamenlijk doel. Het is ieder voor zich.

Hoe doorbreek je deze ‘bad habit of thinking’? Het senior management van zijn bedrijf dacht dat het zou helpen als er een sociale paragraaf zou komen. Je weet wel, zo’n een ideologisch getint epistel waarin staat dat er dient te worden samengewerkt op basis van vertrouwen. Een mooie ‘corporate culture’, dat willen we allemaal. In het belang van de klant. Opgehangen op een groot bord, buiten bij de ingang. Zodat iedereen het kan lezen, ook onze klanten. Want we werken samen voor de klant, niet voor ieders eigen doelstellingen.

“En dat lees je dan als loonslaaf”, zei mijn vriend – Berend heet ‘ie – verontwaardigd. En je denkt: “wie in de vrede bedenkt zoiets? Het management? Maar laat die nu juist de exponent zijn van eigenbelang en profileringdrang. Persoonlijk belang gaat boven klantbelang. Moet die ons gaan vertellen dat samenwerking en vertrouwen de pijlers van de organisatie zijn? Dat riekt naar manipulatie in z’n meest cynische vorm”. Aldus mijn vriend.

Ik snapte Berend wel. Ik denk ook wel eens zo. Maar zijn die managers van jou echt zulke engerds, vroeg ik? De werkelijkheid lijkt mij veel banaler dan we in eerste instantie vaak denken. Waar je in eerste instantie overal complotten ziet en achter elke deur een verscheurende wolf, blijken er bij nader inzien eerder onbewuste automatismen in gedachten en werkwijzen in het spel. Die automatismen kunnen zo sterk zijn dat niemand meer door heeft dat ze het gedrag bepalen.

Onderzoek heeft aangetoond dat ons gedrag vaak niet strookt met de normen en waarden die we vol vuur verdedigen. Terwijl we vinden dat we op basis van vertrouwen met elkaar om moeten gaan, wordt ons feitelijk gedrag jegens elkaar vaak onbewust bepaald door vervelende ervaringen – meestal teleurstellingen – uit het verleden. Een kritische vader die er niet was toen je hem nodig had. Een vriend die er met je vriendinnetje vandoor ging. Je eerste baan bij een rotbedrijf dat onhaalbare targets oplegde. Een collega van 10 jaar geleden, die er met jouw vinding vandoor ging en promotie maakte. Onzekerheid is een killer voor vertrouwen. Kritiek moet dus meteen gepareerd worden met een tegenaanval. Stel je voor dat ze merken dat je een fout hebt gemaakt. En zo sluipt wantrouwen in je gedrag, onbewust.

Daarom is een mooie ‘corporate culture’ zo weinig waard, zei ik tegen mijn vriend. Het probleem zit ‘em niet in normen en waarden, maar in gedrag. Dat verander je niet met mooie verhalen. Wantrouwen kun je beter op het niveau van concreet gedrag benoemen. In een sfeer van vertrouwen moeten mensen alternatief gedrag kunnen aanleren. En daar zit een lastig probleem in het bedrijf van mijn vriend. Want wie zou die sfeer moeten creëren? En wie zou als eerste dat wantrouwen moeten laten varen? Juist. Degene met de meeste macht. De senior managers dus. En die ziet Berend zo 1-2-3 niet veranderen.

Er is nog een hele weg te gaan, in dat bedrijf van Berend.

Jan 23

Een nieuwe ‘corporate culture’ leidt niet snel tot verandering

In een vorig artikel op dit weblog deed ik verslag van het boek ‘Engineering Culture’ van Gideon Kunda. De medewerkers van het door hem onderzochte hightech bedrijf bleken nogal ambivalent te staan tegenover de ‘corporate culture’, zoals die door het management werd uitgedragen. Om daar nog eens wat dieper op in te gaan: die ambivalentie werd volgens Kunda veroorzaakt door de systematische ‘framing’ van de werkelijkheid die de ‘corporate culture’ de medewerkers oplegde. In dit frame werd concurrenten afgeschilderd als losers, werd dit als een kans gezien voor een groter marktaandeel, waarbij energie en creativiteit van de medewerker doorslaggevend zouden zijn, mits (en daar komen ze, de waarden) er hard gewerkt zou worden op tijd geleverd zou worden en deadlines zouden worden gehaald, etc. etc. Dit frame werd de medewerkers regelmatig voorgehouden tijdens bijeenkomsten (Kunda noemt deze happenings ‘rituals’) wat als een bevestiging kon worden gezien van het erbij-horen. Maar de medewerkers waren niet dom (merendeels hoog opgeleide technici) en snapten wel dat de in dit frame gehanteerde begrippen in feite kunstmatig waren. En dat veroorzaakte die ambivalentie. Je hoorde erbij (dat wil een mens in principe graag), maar kreeg groepswaarden voorgehouden waar je het misschien niet oneens mee was, maar waar je je niet helemaal senang bij voelde. Die mogelijk zelfs bedreigend waren. Kunda: “This [die framing] produces a potentially unstable balance between role embracement and role distancing that constantly calls into question the authenticity of the experiences associated with the member role precisely for those members who are the main targets of normative control”.

Ik denk dat veel mensen die ambivalentie in de werksituatie wel herkennen. Je wilt er bij horen, maar voelt tegelijk afstand tot de waarden die door de leiders binnen de organisatie worden uitgedragen. Waar het te gek wordt maak je stilletjes een terugtrekkende beweging. Je vertoont strategisch gedrag om te voorkomen dat je voor je gevoel een speelbal wordt van anderen. Je zult niet te hard roepen dat je het onzin vindt, of dat je het er niet mee eens bent. Tenminste als je niet naar de rand van de groep verdrongen wilt worden. En je doet tot op zekere hoogte mee, maar het gaat niet ‘con amore’.

De vraag is vervolgens, als dit mechanisme niet alleen op individueel, maar ook op groepsniveau speelt, wat dit betekent voor de effectiviteit van een ‘corporate culture’. De doorwerking ervan richting eenduidigheid in gedrag binnen de groep is duidelijk beperkt. Daar komt nog eens bij, dat mensen zich in het algemeen maar beperkt bewust zijn van hun gedrag. Dus zelfs al zou iemand zich ‘con amore’ aangesproken voelen door de ‘corporate culture’, dan nog zou hij de vertaling naar verandering in zijn feitelijke gedrag niet of nauwelijks maken. Voeg daar dan ook het strategisch gedrag van daarnet nog eens bij en je kunt denk ik terecht concluderen dat het formuleren en uitdragen van een ‘corporate culture’ het gedrag binnen de groep nauwelijks zal veranderen. Het zal hooguit tot zekere versterking van het groepsgevoel kunnen leiden.

Dec 23

Neurologische platgetreden paden

Kortgeleden werd in het programma “Labyrint” verslag gedaan van een cognitief onderzoek naar redenen waarom het voor mensen zo lastig is om ander gedrag of denkpatronen te ontwikkelen. Het leerde ons dat dit waarschijnlijk wordt veroorzaakt door neurologische ‘short cuts’ in onze hersenen, die ervoor zorgen dat bepaalde aangeleerde connecties tussen breinelementen efficiënt verlopen. Het zijn een soort van platgetreden paden waarop de verbindingen bijkans automatisch worden gelegd. De paden worden zo platgetreden als gevolg van veelvuldig gebruik. Naarmate paden meer gebruikt zijn, wordt het steeds lastiger om nieuwe paden te leggen.

Als je ervan uit gaat dat een verandering in handelen en/of denken afgebeeld kan worden op het leggen van nieuwe of het omleggen van bestaande neuro-paden (dit blijft vooralsnog een hypothese), dan konden we hier wel eens een fysieke verklaring kunnen hebben gevonden voor het verschijnsel dat veranderen zo lastig gaat. Het zou een bevestiging vormen voor de opvatting van bijvoorbeeld cognitief antropologen, dat mentale modellen ons gedrag aansturen. Deze modellen worden gevormd door informatie die via de zintuigen binnenkomt te combineren met informatie uit het geheugen. Ze bepalen vervolgens ons feitelijk handelen. Ook in deze theorieën wordt het verschijnsel onderkend dat die mentale modellen niet zo snel veranderen. Sterker nog, ze hebben de neiging om nieuwe informatie uit onze omgeving om te buigen, zodat deze informatie ingepast wordt in en daarmee een bevestiging vormt voor informatie die al in ons geheugen was opgeslagen. Het platgetreden pad. Pigeonholing noemt men dat psychologisch mechanisme. Maslow zou ooit hebben gezegd: “Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien.” Mensen die dat sterk doen herken je wel. “Ze definiëren het probleem in termen van de oplossingen die ze kunnen bieden”, karakteriseert Mathieu Weggeman ze mensen in zijn boek: “leidinggeven aan professionals? Niet doen!”. Onderwijskundigen noemen ze ‘niet meer leerbaar’, niet zo’n fraaie betiteling van de medemens, maar het slaat de spreekwoordelijke spijker op de spreekwoordelijke kop.

Dec 12

“bad habits of thinking”

Paul Bate introduceert in zijn boek ‘Strategies of cultural change’ zeven ‘bad habits of thinking’. Hij bedoelt daarmee gesloten denksystemen die in een groep mensen kunnen ontstaan. Het zijn opvattingen die niet ter discussie mogen staan op straffe van ridiculisering, marginalisering of erger nog, uitstoting uit de groep. een bijvoorbeeld: nog niet zo lang geleden was het ‘not done’ om te beweren dat een seksuele gerichtheid op hetzelfde geslacht in de hersenen terug te vinden is. Een kenmerk van deze denksystemen is dat ze gedeeld worden in een groep mensen en dat maakt ze tot aspecten van een cultuur. Ze zijn in principe intolerant en naarmate ze langere tijd overeind blijven worden ze fanatieker verdedigd en sluiten de groepsleden zich af voor signalen van buiten die wijzen op het tegendeel.

‘Bad habits of thinking’ in een organisatie brengen haar voortbestaan in gevaar. Bate beschrijft een mooi voorbeeld dat hijzelf in de praktijk is tegengekomen: Een project bij British Rails ter ontwikkeling van een nieuwe hogesnelheidstrein. Dit project had te kampen met een sterke tegenwerking van vooral het management van de organisatie. Omdat het project multidisciplinair was en dwars door bestaande structuren heen ging, zagen veel managers hun macht verminderen. Het denksysteem dat hier weerstand bood was – wat Bate noemt – structuralisme; De opvatting was dat de structuur van de organisatie en de daaraan gekoppelde machtsstructuur niet gepasseerd zou mogen worden. Een ander denksysteem dat weerstand bood was isolationisme. Het project nam de klantbehoefte, een externe driver, als uitgangspunt voor het ontwerp. Maar de vastgeroeste opvatting van het management van British Rails was dat het bedrijf anders was dan anders, en dat daarom vooral van de eigen technische knowhow moest worden uitgegaan. Een volgend gesloten denksysteem betrof de opvatting dat verticale communicatie niet was toegestaan. Bate noemt dit ‘Elitisme’. Het was ‘not done’ om als 1-lijns manager rechtstreeks contact op te nemen met het senior management. Daardoor waren in de loop der jaren in de reguliere organisatie stroperige communicatielijnen en besluitvormingsprocedures ontstaan waar ook het project gebruik van diende te maken. Daardoor verdween de snelheid en wendbaarheid die bij een project als dit noodzakelijk zijn. Het eindresultaat laat zich raden. Het project mislukte jammerlijk en Engeland keek al snel tegen een enorme achterstand aan bij de invoering van hogesnelheidslijnen, vergeleken met het continent.

Nu is het altijd makkelijker om achteraf te constateren waarom een project mislukt, dan vooraf te voorspellen dat dit dreigt te gebeuren. Toch is niet best mogelijk om vooraf ‘bad habits of thinking’ te identificeren. Maar daarover later.