Sep 06

Voorspellen van het succes van een verandering, kan dat?

Nu het eindpunt van mijn promotietraject aan de horizon verschijnt, begin ik er steeds meer achter te komen waar ik de afgelopen jaren eigenlijk mee bezig ben geweest. Eigenlijk gaat mijn onderzoek over de vraag waarom mensen in organisaties wel of niet gaan hun gedrag aanpassen als er een verandering op hen afkomt.

Ik onderzoek niet zozeer de kwaliteit van de interventies die managers kunnen doen om het leren van medewerkers te stimuleren. Want daar is wel voldoende over nagedacht, zonder dat het percentage geslaagde veranderpogingen is gestegen.

Wel probeer ik erachter te komen of je vooraf een voorspelling kunt doen van de kans van slagen van de verandering, gegeven de cultuur van de betreffende organisatie. En dat onder het motto: ‘weet waar je aan begint!’.

Ik laat me bij de beantwoording van mijn onderzoeksvraag inspireren door de cognitieve antropologie. Dit subdomein van de culturele antropologie neemt kennis en begrippen uit de cognitieve psychologie als startpunt ter verklaring van de cultuur van een groep mensen.

Dan Sperber, een cognitief antropoloog, heeft de cognitieve antropologie verrijkt met theorieën over cultuurverandering. Gefascineerd als hij is van het werk van Darwin (‘The origin of species’) en Dawkings (‘The selfish genes’), heeft hij een aantal ideeën ontwikkeld over cultuuroverdracht als een epidemiologisch proces van mentale representaties, zeg maar mentale modellen. Mentale modellen ‘sturen het gedrag aan’. De intrigerende gedachte is dat het proces van cultuurverandering onderhevig is aan bepaalde wetmatigheden. Door toepassing ervan zou je vooraf een voorspelling kunnen doen over de kans van slagen van de cultuurverandering.

Nu is het voorspellen van menselijk gedrag een hachelijke onderneming, maar het zou wel eens anders kunnen liggen als je gedragsverandering van een groep mensen voorspelt. Mij gaat het vooral om de mentale modellen die de werkprocessen in een organisatie aansturen, noem het een grootste gemene deler van mentale modellen, het gedeelde betekenissysteem, of – in mijn definitie – de organisatiecultuur.

Nu klinkt dit allemaal nogal speculatief, maar de schijn bedriegt. Want er worden al meer dan honderd jaar theorieën ontwikkeld en beproefd die gaan over het aanpassen van gedrag. Dat zijn leertheorieën. Leren is immers niet veel anders dan verandering van gedrag of competentie (het vermogen om gedrag te vertonen). Het is mij gebleken dat de theorieën van Bruner en Vygotsky heel goed bruikbaar zijn om het leren in organisaties te verklaren. We noemen hun theorieën Interactionele theorieën van cognitieve ontwikkeling. De socioculturele omgeving is in deze theorieën een bepalende factor voor iemands leren.

En zo zie je maar weer dat de huidige uitdaging in de totaal versnipperde wereld der sociale wetenschappen niet zozeer bestaat uit het ontwikkelen van weer een nieuwe theorie, maar het toegankelijk maken van kennis van het ene subdomein voor het andere. Ik zou de stelling wel aandurven dat je voor dit soort toegankelijk maken beter buiten-promovendi kunt hebben dan promovendi die nog maar net in zo’n subdomain hun mastertitel hebben behaald. Die zijn misschien wel teveel een product van die versnippering.

 

 

 

Dec 28

Habitus. Qué??

pierre_bourdieuMijn promotieonderzoek heeft een hikje: ik kan geen school vinden om een nieuw onderzoek te gaan doen. En zoals me al eerder is gebleken, dat zijn de periodes dat je tot nieuwe inzichten komt. Ik liep tegen Pierre Bourdieu op, via een verhandeling over professionalisme als symbolisch kapitaal van de hand van Schinkels en Noordegraaf. Bourdieu, een Franse socioloog uit de tweede helft van de vorige eeuw, is de bedenker van dit begrip: symbolisch kapitaal. Hij bedoelt daarmee prestige, status of autoriteit.

Schinkels en Noordegraaf pleiten ervoor professionalisme vooral te zien als een manier om handelingen en interpretaties van een beroepsgroep te legitimeren. Deze goedkeuring wordt altijd ter discussie gesteld en is onderwerp van een machtsstrijd met andere beroepsgroepen. Voor mijn onderzoek naar onderwijsveranderingen is dat best interessant. Immers, wie gaat er eigenlijk over het al of niet veranderen van – in mijn geval – de manier waarop docenten hun werk doen? Zijn ze dat zelf, of wordt dit bepaald door overheid of schooldirectie? Mijn indruk is dat docenten in deze machtsstrijd nogal eens het onderspit delven. Docenten hebben misschien maar weinig symbolisch kapitaal tot hun beschikking.

Zoals dat wel vaker bij mij gaat, als ik dan zo iemand als Bourdieu tegenkom, wil ik meer van zijn theorieën weten. Diverse artikelen bestudeerd, ‘es een boek gekocht, in dit geval: Grootmeesters van de sociologie van Mart-Jan de Jong (wat kan die helder schrijven, zeg! Een aanrader). Bourdieu blijkt in de jaren zeventig het begrip ‘habitus’ te hebben bedacht. Dit begrip gaat over precies datgene wat ik als de kern van mijn onderzoek beschouw: De verhouding tussen het individu (bij mij de docent) en zijn omgeving (de school). Vanuit de cognitieve antropologie benader ik deze verhouding cognitief, waarbij ik vooral geïnteresseerd ben in de cognities of mentale modellen die docenten hanteren tijdens hun werk op school. Bourdieu beschrijft hoe wij praktische vaardigheden en inzichten opdoen, namelijk door van onze omgeving te leren. Nadat we hebben geleerd, gaan we de vaardigheden en inzichten gebruiken, bijvoorbeeld in ons werk. Ze drukken daarmee een stempel op onze geest. In onze geest ontstaan mentale structuren die automatisch verbonden zijn aan objecten in die omgeving. Dit mechanisme creëert de illusie dat wij onze sociale omgeving begrijpen, dat wij er min of meer mee samenvallen. De bijbehorende mentale structuur noemt Bourdieu ‘habitus’. Het is een mentaal systeem over grotendeels impliciete sociale praktijken en tegelijkertijd een beoordelingskader van deze en nieuwe praktijken. De habitus bepaalt hoe wij ons gedragen, terwijl wij er eigenlijk nauwelijks nog bij stilstaan waarom we dat doen, laat staan of er misschien alternatieven zijn.

In principe bepaalt de habitus niet ons gehele gedrag. Er is binnen de kaders van de habitus wel vrijheid aanwezig. Een habitus valt nooit helemaal samen met de sociale omgeving, zoals de werkomgeving. Maar naarmate mensen minder nieuwe zaken of onvoorziene problemen in hun omgeving tegenkomen die improvisatie nodig maken, hoe meer de habitus het gedrag bepaalt.

Hé, dit ken ik! Ik ben in de antropologie een vergelijkbaar mechanisme tegen gekomen. Daar noemen ze het geen habitus, maar cultuur, in mijn onderzoek, schoolcultuur. Ik heb er in een eerder blog al het één en ander over opgeschreven. Toch merkwaardig. De wetenschap is opgedeeld in domeinen, die op hun beurt zijn gematerialiseerd in afdelingen en vakgroepen op de universiteit. In dit geval sociologie (Bourdieu) en antropologie (Swidler, Bates).

over de schutting gooienEn die praten maar weinig met elkaar, met als gevolg dat interessante inzichten bij afdeling A niet bekend zijn bij afdeling B. Ook op de universiteit heb je habitussen (habitats?), zou je kunnen zeggen. En ik als arme buiten-promovendus mag de verbindingen leggen. Ik geniet wel van zo’n ontdekkingstocht, maar of het nu erg efficiënt en in het belang van de wetenschap is…

Zie voor een simpele uitleg van het begrip habitus:

Nov 18

Wat zijn denkpatronen?

Wij mensen hebben denkpatronen: mentale modellen die we ontwikkelen en gebruiken bij het uitvoeren van activiteiten, bij het waarnemen, bij het verwerken van informatie en bij het oplossen van problemen. Denkpatronen kun je niet waarnemen. Bij een andere persoon dan jezelf kun je ze afleiden door te kijken naar z’n gedrag of door te vragen waarom hij zich op een bepaalde manier gedraagt. Twee voorbeelden.

Stel een docent geeft klassikaal les en jij zit achterin de klas. Je ziet dat ze naar het raam loopt en deze wijd open zet. Je kunt dan een denkpatroon vermoeden, namelijk dat zij denkt dat ze het dan wat koeler krijgt.

ramen open

Dat kun je plaatsen want je ziet haar met een rood hoofd heen en weer rennen. Na afloop van de les vraag je waarom ze het raam open zette. En dan zegt zij: ‘ik zag een paar kinderen wegzakken. Die frisse lucht zorgt ervoor dat ze weer helemaal bij de les zijn.’ Zij heeft een pedagogisch doel, terwijl  je een persoonlijk doel veronderstelde.

Een tweede situatie. Je hebt een docent gevraagd waarom hij in de pauze naar de personeelskamer gaat. Hij zegt, ik heb zin in koffie en het apparaat staat in de personeelskamer, vandaar.

lerarenkamer

In de personeelskamer zie je dat de docent niet alleen koffie tapt, maar ook even bijkletst met een collega over de voetbalwedstrijd van gisteravond, een andere collega iets vraagt over een leerling en het mededelingenboek raadpleegt. Blijkbaar is zijn denkpatroon met betrekking tot het bezoek aan de personeelskamer breder dan alleen het kunnen drinken van koffie.

Denkpatronen afleiden vraagt om zorgvuldige observatie van het gedrag, gecombineerd met een gesprek waarin je naar de achtergronden en motieven van dat gedrag vraagt. De voorbeelden maken twee aspecten zichtbaar. Het eerste is dat je iemands denkpatronen niet los kunt zien van z’n omgeving. Zo ontstaat het voornemen om het raam te openen, omdat er een context van een klas met dertig leerlingen is die wat moeten leren. En het pauzegedrag van de docent in het tweede voorbeeld heeft te maken met de fysieke locatie van de personeelskamer en de aanwezigheid aldaar van het koffieapparaat. Had hij koffie van huis meegenomen, dan was hij misschien in de klas blijven zitten om de volgende les voor te bereiden.

In het tweede voorbeeld zit ook het tweede aspect verborgen. De docent is niet de enige die in de pauze naar de personeelskamer gaat. Dat doen zijn collega’s ook. Hij weet dat en omdat hij verlegen zit om interactie (sociaal of werkgerelateerd) gaat hij erheen. En de kans is groot dat zijn collega’s om dezelfde reden naar de personeelskamer zijn gegaan. Er is dan sprake van een gemeenschappelijk denkpatroon, zoals dat heet. De gemeenschappelijkheid van de denkpatronen ontstaat omdat er sprake is van een bepaalde vorm van gezamenlijkheid, zoals het uitvoeren van onderwijsactiviteiten of het drinken van koffie in de fysieke context van het schoolgebouw. Dit is wat cultuur kan worden genoemd, of in de voorbeelden van daarnet, schoolcultuur. Een ander woord dat je ook wel leest in de literatuur is gezamenlijk betekenissysteem of meaning system (Weick, 2001). In het eerste voorbeeld heeft het openen van het raam voor de docent de betekenis van het bieden van een beter leerklimaat. Vandaar: betekenissysteem.

Dit wil overigens niet zeggen dat het delen van een fysieke context en het samenwerken in een docententeam automatisch leidt tot dezelfde werkwijzen. Een cultuur is geen eenduidig systeem dat werkwijzen per definitie altijd in dezelfde richting duwt. Mensen zijn en blijven individuen, met unieke persoonlijkheden en achtergronden. Cultuur heeft meer van een gereedschapskist (Swidler, 1986), waaruit groepsleden de gereedschappen halen die ze voor hun werkwijzen nodig hebben. In het tweede voorbeeld: niet alle docenten willen koffie drinken in de pauze, bijvoorbeeld omdat ze geen koffie lusten. Ze weten dat ze voor koffie naar de personeelskamer moeten (het gezamenlijke denkpatroon), maar dat zet ze niet in beweging. En aan social talk hebben ze misschien geen behoefte. Zij zullen de pauze wellicht gebruiken om het digitale schoolbord alvast klaar te maken voor de volgende les.

Wat heeft dit verhaal nu met onderwijsvernieuwing te maken, zou je kunnen vragen. In het algemeen heeft een cultuur de natuurlijke neiging naar versterking van de gezamenlijkheid van denkpatronen, tenminste als er geen invloeden van buiten zijn. Gedrag raakt daardoor geautomatiseerd. Ingebrande denkpatronen, automatisch gedrag en een onveranderlijke fysieke context zorgen voor stabiliteit. Wie geen stabiliteit maar verandering wil en zich geen rekenschap geeft van de stabiliserende mechanismes ter plaatse, kan verandering gevoeglijk vergeten.

In een volgend artikel ga ik in de op de rol van ideologieën in het krachtenveld van cultuur en verandering.

Literatuur

Swidler, A. (1986). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51(2), 273-286.

Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Malden: Blackwell Publishing.

Aug 21

Onderwijsvernieuwing, een lastige klus

Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan dat probeert te achterhalen hoe een onderwijsverbetering succesvol te realiseren. Het blijkt een complex proces te zijn (Fullan, 1991, 1993). Hoewel er voorbeelden zijn van geplande onderwijsveranderingen die een succes zijn (Rikkerink & Verbeeten, 2011), blijkt het merendeel ervan de gewenste doelstellingen niet te realiseren (Carpay, 2010). Dit is overigens een probleem dat zich niet alleen in het onderwijs manifesteert. Ook in andere sectoren, non-profit, zowel als profit, worden ambities om te verbeteren vaak niet gerealiseerd (Boonstra, 2000). In het onderwijs komt daar nog bij dat scholen en docenten worden geconfronteerd met een cascade aan vernieuwingsinitiatieven. Nieuwe veranderingen worden  al aangekondigd terwijl de vorige nog nauwelijks is geïmplementeerd, laat staan duurzaam ingebed in de organisatie (McLaughlin & Mitra, 2001). Het netto resultaat is dat slechts een enkele verandering werkelijk geïnstitutionaliseerd raakt en onderdeel wordt van de onderwijspraktijk van docenten (Hargreaves & Goodson, 2006).

Met deze wat treurig stemmende conclusie in het achterhoofd, dringt de vraag zich op hoe wel succesvol te veranderen. Onderzoeksprojecten van de afgelopen jaren wijzen op twee succesfactoren, namelijk een sterk transformationeel leiderschap en oriëntatie op de docent (Berg, Sleegers, Geijsel, & Vandenberghe, 2000; Blase & Blase, 1999; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996). Het blijkt belangrijk te zijn dat leiders veel aandacht besteden aan de implementatie van een verandering in de dagelijkse praktijk van de docenten, hen te betrekken bij de verandering en hun ‘deep learning’ te stimuleren. Het probleem is echter dat deze succesfactoren nogal algemeen zijn. Scholen verschillen nogal van elkaar. Bovendien is elke verandering weer anders en elke groep docenten uniek.

Daar komt nog een andere factor bij. In veel geplande onderwijsverbeteringen zit de wens besloten om ook de schoolcultuur te veranderen. Nu is de wetenschappelijke literatuur op dit punt tamelijk eensluidend; Een organisatiecultuur veranderen is geen sinecure (Alvesson, 2002). Paul Bate (1994) stelt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’ dat de cultuur van een organisatie de werkprocessen conserveert. Hij typeert dit mechanisme, conform Schön (1973), als ‘dynamic conservatism’: “Cultuurverandering is er wel, maar vertoont een circulariteit die oneindig veel reproducties van het oude oplevert en maar weinig producties van nieuws”. Het gedrag dat door een cultuur wordt bepaald, raakt zogezegd ‘ingebrand’ en verandert daardoor maar moeizaam.

De aanpak die ik aan het ontwikkelen ben gaat uit van twee randvoorwaarden: in de eerste plaats dienen de specifieke aspecten van de gewenste verandering per school een belangrijke rol te spelen. In de tweede plaats dient de aanpak rekening te houden met de conserverende werking van de organisatiecultuur. De aanpak maakt gebruik van methoden en begrippen van de cognitieve antropologie (D’Andrade, 1995; Sperber, 1996; Sperber & Hirschfeld, 2004). Dit is een wetenschappelijk subdomein van de antropologie waarin gedragsverandering wordt opgevat als een veranderproces van denkpatronen binnen een groep mensen in een gezamenlijke werkomgeving (Sperber, 1996). In een onderzoek dat ik uitvoer analyseer ik hoe deze denkpatronen te veranderen binnen de werkomgeving van de docenten van een school (Thomas, Sargent, & Hardy, 2011; Valsiner & Van der Veer, 2000).

Ik zal in een aantal blogs de komende weken belangrijke begrippen uit de cognitieve antropologie gaan toelichten. Daardoor ontstaat er hopelijk wat meer zicht op mijn aanpak. Wellicht wordt u als lezer aangemoedigd om eens op een andere manier naar veranderpogingen in hun organisatie te kijken.

Referenties

Alvesson, M. (2002). Understanding Organizational Culture. London: Sage Publications Ltd.

Bate, S. P. (1994). Strategies for Cultural Change. Oxford: Butterworth-Heinemann Ltd.

Berg, R. v. d., Sleegers, P., Geijsel, F., & Vandenberghe, R. (2000). Implementation of an innovation: Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational Evaluation, 26, 331-350.

Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Educational Administration Quarterly, 35, 349-378.

Boonstra, J. J. (2000). Walking on water: dynamics of organizing, changing and learning Amsterdam: University of Amsterdam.

Carpay, T. (2010). Anders kijken naar het studiehuis. een analysemodel voor onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

D’Andrade, R. G. (1995). The Development of Cognitive Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Cassell Educational Limited.

Fullan, M. (1993). Changes forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Thre Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.

Leithwood, K. A., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In L. K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and Administration (pp. 785-840). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

McLaughlin, M. W., & Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based theory: Going deeper, going broader. Journal of educational Change, 2(4), 301-323.

Rikkerink, M., & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg: MesoConsult B.V.

Schön, D. A. (1973). Beyond the Stable State. London: Pelican.

Sperber, D. (1996). Explaining Culture, A Naturalistic Approach. Oxford: Blackwell Publishing.

Sperber, D., & Hirschfeld, L. A. (2004). The cognitive foundations of cultural stability and diversity. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 40-46. doi: 10.1016/j.tics.2003.11.002

Thomas, R., Sargent, L. D., & Hardy, C. (2011). Managing Organizational Change: Negotiating Meaning and Power-Resistance Relations. Organization Science, 22(1), 22-41.

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Construction of the idea. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

 

Dec 23

Neurologische platgetreden paden

Kortgeleden werd in het programma “Labyrint” verslag gedaan van een cognitief onderzoek naar redenen waarom het voor mensen zo lastig is om ander gedrag of denkpatronen te ontwikkelen. Het leerde ons dat dit waarschijnlijk wordt veroorzaakt door neurologische ‘short cuts’ in onze hersenen, die ervoor zorgen dat bepaalde aangeleerde connecties tussen breinelementen efficiënt verlopen. Het zijn een soort van platgetreden paden waarop de verbindingen bijkans automatisch worden gelegd. De paden worden zo platgetreden als gevolg van veelvuldig gebruik. Naarmate paden meer gebruikt zijn, wordt het steeds lastiger om nieuwe paden te leggen.

Als je ervan uit gaat dat een verandering in handelen en/of denken afgebeeld kan worden op het leggen van nieuwe of het omleggen van bestaande neuro-paden (dit blijft vooralsnog een hypothese), dan konden we hier wel eens een fysieke verklaring kunnen hebben gevonden voor het verschijnsel dat veranderen zo lastig gaat. Het zou een bevestiging vormen voor de opvatting van bijvoorbeeld cognitief antropologen, dat mentale modellen ons gedrag aansturen. Deze modellen worden gevormd door informatie die via de zintuigen binnenkomt te combineren met informatie uit het geheugen. Ze bepalen vervolgens ons feitelijk handelen. Ook in deze theorieën wordt het verschijnsel onderkend dat die mentale modellen niet zo snel veranderen. Sterker nog, ze hebben de neiging om nieuwe informatie uit onze omgeving om te buigen, zodat deze informatie ingepast wordt in en daarmee een bevestiging vormt voor informatie die al in ons geheugen was opgeslagen. Het platgetreden pad. Pigeonholing noemt men dat psychologisch mechanisme. Maslow zou ooit hebben gezegd: “Als je alleen over een hamer beschikt, ben je geneigd de hele wereld als een spijker te zien.” Mensen die dat sterk doen herken je wel. “Ze definiëren het probleem in termen van de oplossingen die ze kunnen bieden”, karakteriseert Mathieu Weggeman ze mensen in zijn boek: “leidinggeven aan professionals? Niet doen!”. Onderwijskundigen noemen ze ‘niet meer leerbaar’, niet zo’n fraaie betiteling van de medemens, maar het slaat de spreekwoordelijke spijker op de spreekwoordelijke kop.