jun 13

Waarom gaat veranderen zo moeizaam?

Velen in het onderwijs verzuchten dat veranderingen in het onderwijs maar moeizaam van de grond komen. Een pilot starten, liefst met subsidie van de overheid, is nog niet zo’n probleem. Maar een ander onderwijsconcept in de praktijk op school introduceren is lastig, volgens sommigen zelfs onbegonnen werk.

De afgelopen periode heb ik naar aanleiding van mijn laatste empirisch onderzoek, onderdeel van mijn promotietraject, veel nagedacht over de identiteit van docenten. Ik heb me de vraag gesteld wat de elementen zijn van het werk en de omgeving die een docent maken tot wat ‘ie is. Paul Verhaeghe’s boek: Identiteit, is daarvoor één van mijn inspiratiebronnen. Verhaeghe stelt dat iemands identiteit eerder een proces is dan een kenmerk. Iemands identiteit is een voortdurend zoeken naar evenwicht tussen het samenvallen met en afstand nemen tot anderen in een bepaalde context. Voor een docent gaat het om de context van de school waarin hij óf deel wil uitmaken van de heersende cultuur óf daar juist afstand van neemt om anders te zijn.

Een voorbeeld. Ik ben in het kader van een onderzoek op een school om docenten te observeren tijdens het lesgeven. Eén van de docenten, een leraar Duits, is wel genegen om mij in de klas toe te laten, maar zegt hij, de volgende les is misschien niet zo interessant, want dat is een les in het computerlokaal en dan gebeurt er niet zoveel. Ik zeg dat dat geen probleem is. In de klas zie ik dat de leerlingen al rap naar de website voor het vak Duits surfen en daar aan de slag gaan. De leraar probeert weliswaar nog een paar keer de aandacht centraal te krijgen en schrijft iets op het bord. De leerlingen luisteren noch kijken, en gaan gewoon door met computerleren.

Voor mij was dat erg leerzaam. Nog niet eens omdat ik zag dat de leerlingen deden waarvoor ze naar school gaan, namelijk leren, maar vooral omdat de waarschuwing die de docent mij vooraf gaf, een onverwacht inkijkje geeft in zijn identiteit. Hij vindt zichzelf goed bezig zijn als hij heel hard aan het werk is, uitleg geeft, vragen beantwoordt, orde houdt, etc. En dat is op deze school de heersende cultuur. Het al of niet goed zijn van een docent wordt op deze school vooral afgemeten aan wat hij doet, niet aan het resultaat: het al of niet leren van de leerling. De gedachte dat je niet zoveel hoeft te doen en dat er toch geleerd wordt, is dan een lastige. Leren met behulp van digitaal lesmateriaal met de docent die alleen waar nodig vragen beantwoordt, heeft in een dergelijke context een geringe voedingsbodem.

Het geeft ook een belangrijk aspect weer van het welslagen van een verandering. Stel dat je op deze school een overstap wilt maken naar meer ICT in de klas.  In de cultuur van deze school is verankerd dat goed onderwijs afhankelijk is van een actieve docent. Niet dat men dat zo expliciteert, maar het is een ‘deep implicit frame’, zoals Verhaeghe stelt. Een docent op deze school zal als hij moet kiezen, een onderwijsvorm inzetten die hemzelf in de actieve houding zet, ook al weet hij op cognitief, rationeel niveau dat een bepaalde lesstof beter met behulp van een digitale leeromgeving kan worden aangeleerd waarbij hij zelf een reactieve rol heeft.

Zo bekeken is het niet zo verwonderlijk dat pilots met digitaal lesmateriaal vaak geen opvolging krijgen. Een docent wil best wel eens iets anders proberen,  zeker als de pilot hem binnen het docententeam profileert als vernieuwer (afstand nemen). Echter, zodra zijn ‘deep frames’ in het geding zijn, die ook nog eens gedeeld worden in het hele docententeam, zal de slinger waarschijnlijk terug bewegen naar vroegere gewoontes en zal blijvende verandering achterwege blijven.

Dit geeft overigens ook een richting aan hoe wél tot blijvende verandering te komen. Leiding geven aan verandering betekent eerst goed gaan begrijpen hoe een specifieke verandering zich verhoudt tot de heersende cultuur. Duidelijk krijgen welke specifieke ‘deep frames’ in het geding zijn, zowel ten nadele als ten voordele van die verandering. Onderzoeken welke fysieke elementen in de context van de school ten nadele of ten voordele van die verandering werken. En als dat allemaal duidelijk is, kun je als leider gaan nadenken over de juiste interventies: Expliciteren van die basisopvattingen en het ontwikkelen van alternatieve betekenisgeving. Niet meer over onderwijs praten, maar alleen nog over leren. Latente waarden die de verandering ondersteunen versterken. Misschien de fysieke context veranderen, zoals het verwijderen van traditioneel lesmateriaal en het inrichten van extra computerfaciliteiten.

Een mooi verhaal tot slot, afkomstig van Paul Bate, net als ik een organisatie-antropoloog, maar dan wat bekender (en beter :-)). Hij was eens uitgenodigd om een lezing te houden voor de verpleegkundige staf van een ziekenhuis over het vergroten van patiëntgerichtheid. Hij vertelde het verhaal van een patiënt in een ziekenhuis met wie werkelijk alles mis ging. Hij voelde zich gedegradeerd tot zorgobject, er was geen persoonlijke aandacht, taken werden wel goed uitgevoerd, maar dan alleen in technische zin, er werd onvoldoende teruggekoppeld aan de medische staf. De patiënt kreeg complicaties en bleef ternauwernood in leven. De reacties uit de zaal waren even duidelijk als voorspelbaar: ze spraken er schande van dat dit zo ging. Uiteraard was men van mening dat dit bij hen nooit kon gebeuren.

Toen kantelde het verhaal. Paul Bate vertelde dat dit een waar gebeurd verhaal was. Hijzelf was de patiënt in kwestie, het ziekenhuis was dat van de toehoorders. Schrik, ongeloof, afgrijzen en schaamte streden om de voorrang. Het genereerde ter plekke een enorme energie om dit nooit meer te laten gebeuren. Binnen twee maanden waren de belangrijkste werkprocessen gewijzigd en was het voor ieder duidelijk wat er aan zijn of haar taakuitoefening moest veranderen. Men hielp elkaar om de veranderingen daadwerkelijk in de praktijk te brengen.

Dit verhaal vertelt een paar dingen:

  1. Mensen kunnen hun werk uitvoeren op een manier die strijdig is met hun eigen waarden zonder dat ze dat doorhebben;
  2. Als mensen met elkaar in gesprek gaan op het niveau van hun waarden, kan dit veel energie geven om te veranderen;
  3. Veranderen kan razendsnel en hoeft niet veel te kosten.
jan 25

Een ideologie is zo gek nog niet

Screenshot_6

Angolese stad vernietigt moskee omdat de islam een verderfelijke ideologie zou zijn

Ideologieën staan in een kwade reuk. Ze worden ervan verdacht de oorzaak te zijn van onverdraagzaamheid en geweld. Ze zouden mensen aanzetten tot gedrag dat ten koste gaat van anderen. Ze zouden fout gedrag autoriseren. Ze zouden een excuus vormen voor het niet nemen van de eigen verantwoordelijkheid voor wandaden die tegen anderen worden bedreven. Kortom, ideologieën moeten worden ontmaskerd en hun effect op het menselijk gedrag moeten we neutraliseren.

Hm, tot taboe verklaarde onderwerpen hebben de vervelende eigenschap in andere gedaantes weer terug te komen. Een ideologie in andere gedaante is een verzameling uitgangspunten van een politieke partij, een wetenschappelijk verankerde opvatting, of een visie of missie van een organisatie. In de antropologie worden ze wel ‘espoused theories’ genoemd: theorieën en opvattingen van een groep mensen of een betekenissysteem, voor zover in woorden, verhalen en theorieën geëxpliciteerd. Ook van deze nieuwe gedaantes van een ideologie kun je zeggen dat ze de oorzaak kunnen zijn van onverdraagzaamheid en gedrag dat door omstanders als ongewenst wordt gekarakteriseerd. Denk maar eens aan de kledingzaak waar de verkopers wordt ingeprent dat ze elke dag minimaal duizend Euro omzet moeten realiseren. Het gevolg: een opdringerige en onvriendelijke houding jegens klanten.

Het probleem van een ideologie, visie, uitgangspunt, of hoe je haar ook omkleedt is niet haar bestaan op zich, maar de wijze waarop mensen met haar omgaan. Wij schijnen de neiging te hebben om altijd op één lijn te willen komen met anderen over onze opvattingen. ‘Levelen’ heet dat tegenwoordig. Het maakt ons onzeker als anderen anders denken over voor ons belangrijke zaken. We zijn groepswezens die willen weten wie tot onze groep behoort en wie niet. Met de eerste delen we opvattingen, waardoor we ons op ons gemak voelen, terwijl we voor de laatste snel bang zijn. Ze zijn vreemd, ze delen onze opvattingen en gebruiken niet, ze zetten ons op het verkeerde been.

Maar er is ook een andere kant. In groepen die een gezamenlijke fysieke omgeving delen, kan een ideologie een voorwaarde zijn voor veiligheid, slagkracht en succes. Een school met een gedeelde opvatting over leren zal een goede leeromgeving bieden. Een leger dat weet waarom het land moet worden verdedigd zal effectief opereren. Een levensmiddelenbedrijf dat klantgerichtheid als ideologie heeft geproclameerd, zal goed naar haar klanten luisteren en tijdig het assortiment aanpassen als de smaak van het publiek verandert.

Laten we de term ‘ideologie’ in ere herstellen. De ideologie van Apple is om de meest gebruikersvriendelijke apparaten te bedenken. Die wil ik! De ideologie van Groenlinks is dat duurzame energieopwekking móet. Eens! De ideologie van de Cosmicus basisschool in Den Haag is de kinderen op te voeden tot verdraagzame wereldburgers. Goed plan! Basisschool Cosmicus - Den Haag, NetherlandsIk vind het prachtig. Zolang Apple maar geen fabrieksarbeiders uitmelkt, Groenlinks niet nu mijn gaskraan afsluit en de Haagse Cosmicus school maar wel zorgt voor goede leerresultaten. Het moet niet te gek worden, nietwaar?

nov 18

Wat zijn denkpatronen?

Wij mensen hebben denkpatronen: mentale modellen die we ontwikkelen en gebruiken bij het uitvoeren van activiteiten, bij het waarnemen, bij het verwerken van informatie en bij het oplossen van problemen. Denkpatronen kun je niet waarnemen. Bij een andere persoon dan jezelf kun je ze afleiden door te kijken naar z’n gedrag of door te vragen waarom hij zich op een bepaalde manier gedraagt. Twee voorbeelden.

Stel een docent geeft klassikaal les en jij zit achterin de klas. Je ziet dat ze naar het raam loopt en deze wijd open zet. Je kunt dan een denkpatroon vermoeden, namelijk dat zij denkt dat ze het dan wat koeler krijgt.

ramen open

Dat kun je plaatsen want je ziet haar met een rood hoofd heen en weer rennen. Na afloop van de les vraag je waarom ze het raam open zette. En dan zegt zij: ‘ik zag een paar kinderen wegzakken. Die frisse lucht zorgt ervoor dat ze weer helemaal bij de les zijn.’ Zij heeft een pedagogisch doel, terwijl  je een persoonlijk doel veronderstelde.

Een tweede situatie. Je hebt een docent gevraagd waarom hij in de pauze naar de personeelskamer gaat. Hij zegt, ik heb zin in koffie en het apparaat staat in de personeelskamer, vandaar.

lerarenkamer

In de personeelskamer zie je dat de docent niet alleen koffie tapt, maar ook even bijkletst met een collega over de voetbalwedstrijd van gisteravond, een andere collega iets vraagt over een leerling en het mededelingenboek raadpleegt. Blijkbaar is zijn denkpatroon met betrekking tot het bezoek aan de personeelskamer breder dan alleen het kunnen drinken van koffie.

Denkpatronen afleiden vraagt om zorgvuldige observatie van het gedrag, gecombineerd met een gesprek waarin je naar de achtergronden en motieven van dat gedrag vraagt. De voorbeelden maken twee aspecten zichtbaar. Het eerste is dat je iemands denkpatronen niet los kunt zien van z’n omgeving. Zo ontstaat het voornemen om het raam te openen, omdat er een context van een klas met dertig leerlingen is die wat moeten leren. En het pauzegedrag van de docent in het tweede voorbeeld heeft te maken met de fysieke locatie van de personeelskamer en de aanwezigheid aldaar van het koffieapparaat. Had hij koffie van huis meegenomen, dan was hij misschien in de klas blijven zitten om de volgende les voor te bereiden.

In het tweede voorbeeld zit ook het tweede aspect verborgen. De docent is niet de enige die in de pauze naar de personeelskamer gaat. Dat doen zijn collega’s ook. Hij weet dat en omdat hij verlegen zit om interactie (sociaal of werkgerelateerd) gaat hij erheen. En de kans is groot dat zijn collega’s om dezelfde reden naar de personeelskamer zijn gegaan. Er is dan sprake van een gemeenschappelijk denkpatroon, zoals dat heet. De gemeenschappelijkheid van de denkpatronen ontstaat omdat er sprake is van een bepaalde vorm van gezamenlijkheid, zoals het uitvoeren van onderwijsactiviteiten of het drinken van koffie in de fysieke context van het schoolgebouw. Dit is wat cultuur kan worden genoemd, of in de voorbeelden van daarnet, schoolcultuur. Een ander woord dat je ook wel leest in de literatuur is gezamenlijk betekenissysteem of meaning system (Weick, 2001). In het eerste voorbeeld heeft het openen van het raam voor de docent de betekenis van het bieden van een beter leerklimaat. Vandaar: betekenissysteem.

Dit wil overigens niet zeggen dat het delen van een fysieke context en het samenwerken in een docententeam automatisch leidt tot dezelfde werkwijzen. Een cultuur is geen eenduidig systeem dat werkwijzen per definitie altijd in dezelfde richting duwt. Mensen zijn en blijven individuen, met unieke persoonlijkheden en achtergronden. Cultuur heeft meer van een gereedschapskist (Swidler, 1986), waaruit groepsleden de gereedschappen halen die ze voor hun werkwijzen nodig hebben. In het tweede voorbeeld: niet alle docenten willen koffie drinken in de pauze, bijvoorbeeld omdat ze geen koffie lusten. Ze weten dat ze voor koffie naar de personeelskamer moeten (het gezamenlijke denkpatroon), maar dat zet ze niet in beweging. En aan social talk hebben ze misschien geen behoefte. Zij zullen de pauze wellicht gebruiken om het digitale schoolbord alvast klaar te maken voor de volgende les.

Wat heeft dit verhaal nu met onderwijsvernieuwing te maken, zou je kunnen vragen. In het algemeen heeft een cultuur de natuurlijke neiging naar versterking van de gezamenlijkheid van denkpatronen, tenminste als er geen invloeden van buiten zijn. Gedrag raakt daardoor geautomatiseerd. Ingebrande denkpatronen, automatisch gedrag en een onveranderlijke fysieke context zorgen voor stabiliteit. Wie geen stabiliteit maar verandering wil en zich geen rekenschap geeft van de stabiliserende mechanismes ter plaatse, kan verandering gevoeglijk vergeten.

In een volgend artikel ga ik in de op de rol van ideologieën in het krachtenveld van cultuur en verandering.

Literatuur

Swidler, A. (1986). Culture in Action: Symbols and Strategies. American Sociological Review, 51(2), 273-286.

Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Malden: Blackwell Publishing.

aug 21

Onderwijsvernieuwing, een lastige klus

Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan dat probeert te achterhalen hoe een onderwijsverbetering succesvol te realiseren. Het blijkt een complex proces te zijn (Fullan, 1991, 1993). Hoewel er voorbeelden zijn van geplande onderwijsveranderingen die een succes zijn (Rikkerink & Verbeeten, 2011), blijkt het merendeel ervan de gewenste doelstellingen niet te realiseren (Carpay, 2010). Dit is overigens een probleem dat zich niet alleen in het onderwijs manifesteert. Ook in andere sectoren, non-profit, zowel als profit, worden ambities om te verbeteren vaak niet gerealiseerd (Boonstra, 2000). In het onderwijs komt daar nog bij dat scholen en docenten worden geconfronteerd met een cascade aan vernieuwingsinitiatieven. Nieuwe veranderingen worden  al aangekondigd terwijl de vorige nog nauwelijks is geïmplementeerd, laat staan duurzaam ingebed in de organisatie (McLaughlin & Mitra, 2001). Het netto resultaat is dat slechts een enkele verandering werkelijk geïnstitutionaliseerd raakt en onderdeel wordt van de onderwijspraktijk van docenten (Hargreaves & Goodson, 2006).

Met deze wat treurig stemmende conclusie in het achterhoofd, dringt de vraag zich op hoe wel succesvol te veranderen. Onderzoeksprojecten van de afgelopen jaren wijzen op twee succesfactoren, namelijk een sterk transformationeel leiderschap en oriëntatie op de docent (Berg, Sleegers, Geijsel, & Vandenberghe, 2000; Blase & Blase, 1999; Leithwood, Tomlinson, & Genge, 1996). Het blijkt belangrijk te zijn dat leiders veel aandacht besteden aan de implementatie van een verandering in de dagelijkse praktijk van de docenten, hen te betrekken bij de verandering en hun ‘deep learning’ te stimuleren. Het probleem is echter dat deze succesfactoren nogal algemeen zijn. Scholen verschillen nogal van elkaar. Bovendien is elke verandering weer anders en elke groep docenten uniek.

Daar komt nog een andere factor bij. In veel geplande onderwijsverbeteringen zit de wens besloten om ook de schoolcultuur te veranderen. Nu is de wetenschappelijke literatuur op dit punt tamelijk eensluidend; Een organisatiecultuur veranderen is geen sinecure (Alvesson, 2002). Paul Bate (1994) stelt in zijn boek: ‘Strategies for cultural change’ dat de cultuur van een organisatie de werkprocessen conserveert. Hij typeert dit mechanisme, conform Schön (1973), als ‘dynamic conservatism’: “Cultuurverandering is er wel, maar vertoont een circulariteit die oneindig veel reproducties van het oude oplevert en maar weinig producties van nieuws”. Het gedrag dat door een cultuur wordt bepaald, raakt zogezegd ‘ingebrand’ en verandert daardoor maar moeizaam.

De aanpak die ik aan het ontwikkelen ben gaat uit van twee randvoorwaarden: in de eerste plaats dienen de specifieke aspecten van de gewenste verandering per school een belangrijke rol te spelen. In de tweede plaats dient de aanpak rekening te houden met de conserverende werking van de organisatiecultuur. De aanpak maakt gebruik van methoden en begrippen van de cognitieve antropologie (D’Andrade, 1995; Sperber, 1996; Sperber & Hirschfeld, 2004). Dit is een wetenschappelijk subdomein van de antropologie waarin gedragsverandering wordt opgevat als een veranderproces van denkpatronen binnen een groep mensen in een gezamenlijke werkomgeving (Sperber, 1996). In een onderzoek dat ik uitvoer analyseer ik hoe deze denkpatronen te veranderen binnen de werkomgeving van de docenten van een school (Thomas, Sargent, & Hardy, 2011; Valsiner & Van der Veer, 2000).

Ik zal in een aantal blogs de komende weken belangrijke begrippen uit de cognitieve antropologie gaan toelichten. Daardoor ontstaat er hopelijk wat meer zicht op mijn aanpak. Wellicht wordt u als lezer aangemoedigd om eens op een andere manier naar veranderpogingen in hun organisatie te kijken.

Referenties

Alvesson, M. (2002). Understanding Organizational Culture. London: Sage Publications Ltd.

Bate, S. P. (1994). Strategies for Cultural Change. Oxford: Butterworth-Heinemann Ltd.

Berg, R. v. d., Sleegers, P., Geijsel, F., & Vandenberghe, R. (2000). Implementation of an innovation: Meeting the concerns of teachers. Studies in Educational Evaluation, 26, 331-350.

Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals’ Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Educational Administration Quarterly, 35, 349-378.

Boonstra, J. J. (2000). Walking on water: dynamics of organizing, changing and learning Amsterdam: University of Amsterdam.

Carpay, T. (2010). Anders kijken naar het studiehuis. een analysemodel voor onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

D’Andrade, R. G. (1995). The Development of Cognitive Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Cassell Educational Limited.

Fullan, M. (1993). Changes forces. Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Thre Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.

Leithwood, K. A., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In L. K., J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and Administration (pp. 785-840). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

McLaughlin, M. W., & Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based theory: Going deeper, going broader. Journal of educational Change, 2(4), 301-323.

Rikkerink, M., & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg: MesoConsult B.V.

Schön, D. A. (1973). Beyond the Stable State. London: Pelican.

Sperber, D. (1996). Explaining Culture, A Naturalistic Approach. Oxford: Blackwell Publishing.

Sperber, D., & Hirschfeld, L. A. (2004). The cognitive foundations of cultural stability and diversity. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 40-46. doi: 10.1016/j.tics.2003.11.002

Thomas, R., Sargent, L. D., & Hardy, C. (2011). Managing Organizational Change: Negotiating Meaning and Power-Resistance Relations. Organization Science, 22(1), 22-41.

Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Construction of the idea. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

 

apr 08

Een lerende school; hype of ideaal?

Een school is er voor de leerlingen, zou je in eerste instantie denken. En dat is natuurlijk zo. Kinderen gaan naar school, krijgen onderwijs, moeten huiswerk maken en doen projecten in en buiten de school. Alles met het oog op hun ontwikkeling.

De laatste tijd hoor je steeds meer over de lerende organisatie. Dat is een organisatie waarin de medewerkers niet alleen hun werk doen, maar ook leren hoe om te gaan met een veranderende omgeving. Die de instelling hebben om te leren om zo beter te worden. De lerende organisatie is een wenkend perspectief, een ideaalbeeld van een organisatie die zich voortdurend aanpast, vernieuwt en zo gezond blijft en daardoor goede resultaten boekt. Of dat nu lekkere koekjes zijn bij een koekjesfabriek, of leerlingen die allemaal hun diploma halen.
De lerende organisatie is een concept waar niemand het mee oneens kan zijn. Het is ook altijd goed om een ideaal te koesteren. Het kan richting geven aan de organisatie, energie opwekken om te verbeteren, de samenwerking bevorderen.  Maar de impact van een ideaal is afhankelijk van zijn relevantie. Een ideaal dat een richting geeft om uit problemen te komen, is relevant. Een ideaal dat aansluit bij de praktijk in de organisatie is ook relevant, want het versterkt die praktijk. Maar een ideaal dat deze kenmerken mist heeft weinig impact. Met zo’n ideaal kun je het in theorie best wel eens zijn, maar het blijft op dat niveau hangen. Het leidt niet tot actie.
Is het idee van een lerende school relevant? Je zou zeggen van wel. Ook op scholen komen allerlei ontwikkelingen af. De maatschappij verandert, kinderen veranderen, de politiek maakt allerlei nieuwe wetten, het departement vaardigt nieuwe richtlijnen uit. Toch lijkt het er wel eens op dat scholen juist niet veranderen. Vergelijk het onderwijs van je kinderen maar eens met je eigen onderwijs van vele jaren geleden. De overeenkomsten zijn treffend. Zijn deze veranderingen dan niet relevant? Want relevantie was toch een voorwaarde voor veranderen?
Het antwoord op deze vraag ligt misschien wel in de constatering dat veranderingen die voor een school relevant zijn, dat niet automatisch ook voor docenten zijn. Terwijl veranderingen, wetten en richtlijnen vaak abstract zijn en gericht op de school, heeft de docent  dagelijks de concrete en uitdagende opdracht om leerlingen aan het leren te krijgen. Een docent kan tijdens een lerarenvergadering op woensdagmiddag kennis nemen van een verandering, maar donderdagmorgen om half negen staat die uitdaging in al haar concreetheid weer voor z’n neus, letterlijk. Zolang een verandering voor die uitdaging geen concrete ondersteuning biedt, zal ze niet relevant zijn, en in het geweld van de prioriteitsstelling sneuvelen. Hoezeer een docent het met zo’n verandering in principe ook eens is.
Een school als leeromgeving van docenten? Ik denk het wel. Werken is leven, en leven is leren, nietwaar? Maar misschien moeten we maar eens stoppen met voorschrijven wát ze leren en in plaats daarvan gaan stimuleren dát ze dat gaan of blijven doen. Voor zover nodig…
feb 19

Cultuuronderzoek: een aspect bekijken of een manier van kijken?

Er zijn ruwweg twee visies over organisatiecultuur. Bij de eerste visie wordt de organisatiecultuur beschouwd als een aspect van de organisatie, zoals ook structuren, systemen, skills en strategieën aspecten zijn. Kortgezegd: Een organisatie heeft een cultuur. Het bekende 7-S framework van McKinsey beschouwt cultuur op deze manier, evenals bekende publicisten als Peters&Waterman en Deal&Kennedy. Een organisatiecultuur kan dan ‘sterk’ zijn of ‘zwak’, kan min of meer vastgepakt worden en gemanaged. De opvatting dat cultuur gemanaged kan worden is dominant in de meer rationalistische Angelsaksische managementliteratuur, die ook in Nederland inmiddels dominant is.

In de tweede visie over organisatiecultuur wordt cultuur bekeken zoals antropologen dat doen. De organisatie heeft dan geen cultuur, maar is een cultuur. Een school is een cultuur, een ziekenhuis is een cultuur, een bedrijf is een cultuur, enzovoorts. Een schrijver als Paul Bate hangt deze opvatting aan. Hij schrijft in zijn boek: ‘Strategies for cultural change': Organisational Culture is an all-inclusive framework, referring to every kind of phenomenon imaginable (physical, behavioural, normative, cognitive and affective) and to every conceivable kind of process (thinking, acting, perceiving, believing and judging).

Waar de praktische uitwerking van de eerste visie vaak normatief is en suggesties doet om de cultuur dwz de normen en waarden aan te passen om zo de organisatieresultaten te verbeteren, gaat het in de uitwerking bij de tweede visie vooral over het begrijpen waarom zaken gaan zoals ze gaan, het begrijpen waarom mensen in een organisatie handelen zoals ze handelen. Daarbij staat de term ‘betekenis’ centraal: welke betekenis geven mensen aan hun werkomgeving, welke worden gedeeld en waar zitten er verschillen en waarom. Dat wil niet zeggen dat deze tweede uitwerking niet gericht kan zijn op veranderen. Maar ze kijkt meer naar het feitelijke gedrag van mensen en interventies zijn meer gericht op dat niveau.

Deze twee visies zie je ook terug in cultuuronderzoek. Onderzoekers die de eerste visie aanhangen richten zich vooral op opvattingen, normen en waarden, terwijl strategie, structuur, etc in principe buiten beschouwing blijven. Onderzoekers van de tweede stroming – zoals ikzelf – onderzoeken in principe alle zichtbare aspecten van een organisatie en proberen er vervolgens achter te komen welke betekenis medewerkers aan die aspecten geven en hoe die betekenis zijn uitwerking heeft op hun gedrag. ‘Cultureel kijken’ zou je deze onderzoeksaanpak kunnen noemen.

In een tijd waar alles beheerst lijkt te moeten worden, krijgt de tweede visie minder aandacht. Toch is er ook vanuit leerpsychologie veel wat vóór deze opvatting pleit. De leerpsychologie heeft al heel wat jaren geleden aangetoond dat gedrag van mensen meer wordt bepaald door eerder aangeleerde gewoontes waar niet (meer) over wordt nagedacht, en veel minder voortkomt uit de waarden en normen die mensen zeggen aan te hangen. Het aanpassen van waarden en normen leidt daarom niet zo 1-2-3 tot gedragsverandering.

 

feb 09

Is een docent eigenlijk wel een professional?

Docenten weten vaak heel veel van hun vak. Of het nu Frans is, Natuurkunde of Maatschappijleer, de meesten hebben er lang op gestudeerd. Om vervolgens les te kunnen geven hebben ze bijgeleerd in pedagogiek en didactiek. En vanuit de praktijk van het lesgeven hebben ze geleerd hoe orde te houden, leerlingen te motiveren om te leren, en de balans te houden tussen strengheid en de teugels laten vieren. Het is een veelomvattend beroep, het docentschap. En ook een individueel beroep, waarin de docent zijn eigen persoonlijkheid en ervaringen meeneemt. Het geïntegreerde totaal van kennis knowhow, persoonlijkheid en eerdere ervaringen maakt het handelen van iedere docent uniek. Voeg daar nog eens bij dat iedere leerling of groep leerlingen weer anders is en dat de fysieke context van de school mogelijkheden én beperkingen heeft waar je op moet inspelen. Dan kun je weinig anders dan concluderen dat het geven van effectief onderwijs een uiterst complex en nauwelijks te beschrijven proces is, met de docent als middelpunt.

Een veelomvattend beroep dus. Maar als je vraagt of het docentschap een professie en geen beroep is en docenten professionals en geen beroepsbeoefenaars, dan komen er aarzelingen. Eraut geeft in zijn boek “Developing Professional Knowledge and Competence” (1994) het onderscheid aan tussen een professional en een beroepsbeoefenaar. Een professional bezit unieke expertise en morele integriteit in de uitoefening van zijn beroep. Hij werkt indien noodzakelijk op basis van vertrouwelijkheid en hij heeft via lidmaatschap van een erkende beroepsgroeporganisatie de macht om zich te beschermen tegen ingrijpen door andere belanghebbenden (overheid, werkgever, samenleving). Bij de unieke expertise is het cruciaal dat deze zoveel mogelijk geëxpliciteerd is en dat de beroepsgroeporganisatie deze expertise beschermt en ontwikkelt. Professionals zorgen er dus gezamenlijk voor dat hun kennis uniek blijft, wordt aangevuld en waar nodig geactualiseerd, terwijl ze zich als toegelaten lid van de organisatie individueel dienen in te spannen om hun eigen expertise daarmee in lijn te houden. Beroepsbeoefenaars ontberen éen of meer van deze kenmerken. Wat overigens niet wil zeggen dat ze niet heel goed kunnen zijn.

Pas je deze definitie toe op de docent, dan valt op dat een docent wellicht unieke expertise heeft, maar dat deze nauwelijks is beschreven. Verder valt op dat er weliswaar een beroepsgroeporganisatie is, maar dat deze pas recent enige wettelijke status heeft gekregen. Bovendien is van enige bufferwerking van deze organisatie tegen ingrepen van de overheid nauwelijks sprake. Het onderwijs is en blijft speelbal van politiek-ideologische bemoeienis. Bovendien heeft ze geen middelen om permanente educatie bij haar leden af te dwingen. Bij de beroepsgroep van advocaten zie je dat wel. Als je als advocaat je bijscholingspunten niet haalt, loopt het reële risico dat je de vergunning kwijtraakt om een cliënt bij de rechtbank te vertegenwoordigen. Al met al kun je weinig anders dan concluderen dat het docentschap niet voldoet aan de definitie die Eraut en met hem vele anderen aan de term professie geven. Het blijft steken bij de toch wat meewarige term ‘semi-professie’ die Etzioni al in 1969 in het door hem redigeerde boek: “The semi-professions and their Organization” voor het docentschap bedacht.

Maar, zou je kunnen tegenwerpen, is het eigenlijk wel nodig dat het docentschap een professie is en een docent een professional? Ik denk het wel. Juist omdat onderwijs geven een proces is waarvan eigenlijk alleen de docent – mits goed opgeleid – weet hoe dat in zijn context en met zijn persoonlijkheid tot het beste resultaat te brengen. Als je dan het ‘hoe’ van het geven van onderwijs aan de docent moet overlaten om het beste resultaat te bereiken, dan wordt het wel cruciaal dat er een paar stevige kaders zijn die strikt gehandhaafd kunnen worden. Kaders werken twee kanten op, naar binnen en naar buiten. Binnen die kaders functioneert de docent. Omdat een docent ook maar een mens is die net als ieder ander kan indutten en alleen nog op routine kan gaan werken, moeten de kaders ervoor zorgen dat docenten hun werk goed doen en, nog belangrijker misschien, goed blijven doen gedurende de vaak tientallen jaren dat ze onderwijs geven. De kaders werken ook naar buiten toe. Ze zorgen ervoor dat de overheid en andere betrokkenen zich niet bemoeien met het ‘hoe’ van het onderwijs. Een paar voorbeelden: Het expliciteren van de vakdidactiek en het regelmatig vernieuwen daarvan op basis van nieuwe inzichten, docenten daarop toetsen, niet alleen aan het begin van hun carrière, maar ook gedurende hun hele loopbaan. Afdwingbare permanente educatie organiseren. Wetgeving maken die de onafhankelijkheid van de beroepsgroeporganisatie garandeert. En het organiseren van collegiale feedback en toetsing op het niveau van de school. Dat is allemaal niet zo bijzonder. In de medische wereld gebeurt dit al vele jaren. Maar daar heb je ook veel professionals die trots zijn op hun vak en niet over zich heen laten lopen. Ik heb wel eens het idee dat vooral dat laatste in het onderwijs ontbreekt.

feb 09

De kleren van de keizer

Die vriend van mij, Berend heet ‘ie, is best een kritische kerel. Sprak ik hem laatst over de nieuwe sociale paragraaf bij hem op de zaak, vandaag kwam hij met ‘Het Nieuwe Werken’ (jawel, hoofdletters). Willen ze bij hem ook invoeren. Vorige week was er bij hem in het team een presentatie over gegeven. Het zou grote consequenties gaan hebben voor iedereen. Iedereen moest zijn of haar gedrag gaan veranderen. Geen vaste werkplek meer, andere manier van communiceren met je collega’s, meer aansturing op resultaten. De nieuwe normen en waarden dienden dat nieuwe gedrag te gaan bestendigen. Er was ook een grote baas bij. Die deed ook een duit in het zakje: Iedereen moest veranderen en tja, als je niet mee zou willen, dan moest je je afvragen of dit mooie bedrijf voor jou ook de werkgever zou moeten blijven.

Berend zit in de buitendienst. Komt al jarenlang een paar keer per week op de zaak, de rest van de tijd zit hij op de weg, bij klanten of thuis in zijn eigen kantoortje. Heeft ook al jarenlang heldere verkooptargets. “De nieuwste kleren van de keizer, heeft niets om het lijf, hij is poedelnaakt!!”, briest Berend. “laten die managers nu eindelijk hun werk gaan doen en ons faciliteren in ons werk, in plaats van zich bezig te houden met dit soort onzinprojecten. Ik werk al lang nieuw!”. En hij is nog niet uitgeraasd: “Het enige wat er voor mij verandert, is dat de kans dat ik mijn lease-auto nog kan parkeren tot nul is gereduceerd. Dat was al een groot probleem en dat wordt alleen maar erger. Als die lui willen bezuinigen, laat ze er dan niet zo’n kerstboom aan onzin omheen bedenken.”

Jaja, kritische Berend in de bocht. Toch zit er wel iets in zijn woede, vind ik. Als je tegen een medewerker zegt dat hij zijn gedrag moet veranderen, is het op zich wel handig als je je er eerst van hebt vergewist hoe hij zich nu gedraagt. En dat je zo concreet mogelijk bent over het nieuwe aan te leren gedrag. En je mond houdt over veranderen bij medewerkers die het gewenste gedrag vanwege hun werk al lang blijken te vertonen. Anders roep je gerechtvaardigde woede over je af en sta je naakt als de keizer. En dan maar hopen dat er geen Berend in de buurt is die roept: “hij heeft niks aan!”.

 

feb 09

Cultuur in actie

In 1986 verscheen een artikel in American Sociological Review met als titel: Culture in action; Symbols and strategies. Het is één van de meest geciteerde artikelen geworden op het raakvlak van sociologie en antropologie. De schrijver is Ann Swidler, op dit moment hoogleraar sociologie aan de universiteit van Californië, Berkeley. Zij is haar hele wetenschappelijke leven al bezig met de vraag hoe cultuur eigenlijk werkt en hoe cultuur het sociale leven beïnvloedt.

De kern van haar benaderingswijze van cultuur is dat ze de sturende werking van normen en waarden (“values”) op het gedrag van mensen relativeert. Hoewel Swidler zich niet echt met organisaties heeft beziggehouden – zij is vooral gespecialiseerd in de beïnvloeding van cultuur op de verspreiding van AIDS in Afrika – is haar theorie over de werking van cultuur wonderwel bruikbaar in de context van een onderwijsinstelling of een bedrijf, om maar eens twee soorten organisaties te noemen.

In de meest gangbare organisatieleer worden gedeelde normen en waarden juist van groot belang geacht. Cultuur beïnvloedt menselijke activiteit – zo wordt gesteld – door normen en waarden te geven voor het handelen. Hoe beter geëxpliciteerd en hoe meer ze binnen de organisatie beleden en gedeeld worden, hoe effectiever de organisatie, zo is de gedachte. Maar, zegt Swidler, er is één probleem; De praktijk leert dat wat wij mensen willen of vinden vaak niet verklaart waarom we op een bepaalde manier in een bepaalde situatie handelen. Om dat uit te leggen vergelijkt ze cultuur met een gereedschapskist. Daarin zitten allerlei gereedschappen waarmee werkwijzen, gewoontes – “strategies of action” zoals zij ze noemt – kunnen worden gefabriceerd. Mensen krijgen de gereedschappen op een bepaald moment door anderen aangereikt en we leren ze te gebruiken in onze manier van handelen. Na verloop van tijd raken we aan het gebruik gewend en ons handelen geschiedt steeds meer automatisch, zonder er verder nog bij na te denken. Natuurlijkerwijs wordt na verloop van tijd het repertoire aan werkwijzes steeds kleiner. Ingesleten gewoontes en werkwijzes raken steeds meer ingesleten, de variatie neemt verder af, en zelfs als er nieuwe werkwijzes beschikbaar komen die in een bepaalde situatie misschien effectiever zijn, blijven we de oude vertrouwde manier van doen hanteren. Het kan zelfs zo zijn, zegt Swidler, dat wij wel veranderen in wat we willen en vinden, maar dat ons handelen blijft bepaald worden door de oude vertrouwde werkwijzen.

Er valt nog veel meer te zeggen over Swidler visie op cultuur. Maar ik denk dat we alleen dit mechanisme al allemaal wel herkennen bij onszelf en misschien nog meer bij anderen. Denk maar aan rookgedrag, op de linkerbaan blijven rijden, of in de schoolcontext, een verouderde lesmethode blijven gebruiken. Terwijl we in al die gevallen vinden dat het anders zou moeten. Misschien ben u net als ik met de Bijbel opgevoed. In Paulus’ brief aan de Romeinen staat het volgende (Rom. 7:19): “Want niet wat ik wens, het goede, doe ik, maar wat ik niet wens, het kwade, dát doe ik.” Zo zie je maar, je hoeft geen wetenschapper in de twintigste eeuw te zijn om het belang van normen en waarden op het menselijk gedrag te relativeren…

Graag kom ik op een later moment nog terug op de rest van Swidler’s cultuuropvatting. Met name wat ze zegt over de manier waarop veranderingen in actiestrategieën kunnen optreden is erg verhelderend.

feb 08

Samenwerken en vertrouwen

Laatst sprak ik met een vriend over vertrouwen tussen collega’s. In zijn organisatie, waar eigenbelang en profilering hoogtij vieren, is het moeilijk elkaar echt te vertrouwen. De gewiekste en grootste praatjesmaker wint, vaak ten koste van zijn omgeving. Teamvorming strandt op het gebrek aan een gezamenlijk doel. Het is ieder voor zich.

Hoe doorbreek je deze ‘bad habit of thinking’? Het senior management van zijn bedrijf dacht dat het zou helpen als er een sociale paragraaf zou komen. Je weet wel, zo’n een ideologisch getint epistel waarin staat dat er dient te worden samengewerkt op basis van vertrouwen. Een mooie ‘corporate culture’, dat willen we allemaal. In het belang van de klant. Opgehangen op een groot bord, buiten bij de ingang. Zodat iedereen het kan lezen, ook onze klanten. Want we werken samen voor de klant, niet voor ieders eigen doelstellingen.

“En dat lees je dan als loonslaaf”, zei mijn vriend – Berend heet ‘ie – verontwaardigd. En je denkt: “wie in de vrede bedenkt zoiets? Het management? Maar laat die nu juist de exponent zijn van eigenbelang en profileringdrang. Persoonlijk belang gaat boven klantbelang. Moet die ons gaan vertellen dat samenwerking en vertrouwen de pijlers van de organisatie zijn? Dat riekt naar manipulatie in z’n meest cynische vorm”. Aldus mijn vriend.

Ik snapte Berend wel. Ik denk ook wel eens zo. Maar zijn die managers van jou echt zulke engerds, vroeg ik? De werkelijkheid lijkt mij veel banaler dan we in eerste instantie vaak denken. Waar je in eerste instantie overal complotten ziet en achter elke deur een verscheurende wolf, blijken er bij nader inzien eerder onbewuste automatismen in gedachten en werkwijzen in het spel. Die automatismen kunnen zo sterk zijn dat niemand meer door heeft dat ze het gedrag bepalen.

Onderzoek heeft aangetoond dat ons gedrag vaak niet strookt met de normen en waarden die we vol vuur verdedigen. Terwijl we vinden dat we op basis van vertrouwen met elkaar om moeten gaan, wordt ons feitelijk gedrag jegens elkaar vaak onbewust bepaald door vervelende ervaringen – meestal teleurstellingen – uit het verleden. Een kritische vader die er niet was toen je hem nodig had. Een vriend die er met je vriendinnetje vandoor ging. Je eerste baan bij een rotbedrijf dat onhaalbare targets oplegde. Een collega van 10 jaar geleden, die er met jouw vinding vandoor ging en promotie maakte. Onzekerheid is een killer voor vertrouwen. Kritiek moet dus meteen gepareerd worden met een tegenaanval. Stel je voor dat ze merken dat je een fout hebt gemaakt. En zo sluipt wantrouwen in je gedrag, onbewust.

Daarom is een mooie ‘corporate culture’ zo weinig waard, zei ik tegen mijn vriend. Het probleem zit ‘em niet in normen en waarden, maar in gedrag. Dat verander je niet met mooie verhalen. Wantrouwen kun je beter op het niveau van concreet gedrag benoemen. In een sfeer van vertrouwen moeten mensen alternatief gedrag kunnen aanleren. En daar zit een lastig probleem in het bedrijf van mijn vriend. Want wie zou die sfeer moeten creëren? En wie zou als eerste dat wantrouwen moeten laten varen? Juist. Degene met de meeste macht. De senior managers dus. En die ziet Berend zo 1-2-3 niet veranderen.

Er is nog een hele weg te gaan, in dat bedrijf van Berend.